EDUCACIÓN
PARA TODOS
Educación Para
Todos (EPT) es un movimiento mundial guiado por UNESCO,
con el objetivo de satisfacer las necesidades de aprendizaje de todos los
niños, jóvenes y adultos para el año 2015. UNESCO ha recibido el mandato de
liderar esta iniciativa y coordinar los esfuerzos internacionales para alcanzar
la Educación para Todos. Los gobiernos, los organismos de desarrollo, la
sociedad civil, las organizaciones no gubernamentales y los medios de
comunicación no son sino algunos de los socios que trabajan hacia el logro de
estos objetivos.
Los objetivos de la EPT
también contribuyen a la búsqueda global de los ocho Objetivos de Desarrollo
del Milenio, especialmente el segundo sobre educación primaria universal y el
tercero sobre igualdad de género en la educación para el año 2015.
Una iniciativa de vía rápida
fue creada para aplicar el programa de la EPT con el objetivo de "acelerar
el progreso hacia la calidad de la educación primaria universal". Además
la UNESCO también produce el Informe de seguimiento global de Educación para
Todos.
CONFERENCIA
MUNDIAL SOBRE EDUCACIÓN PARA TODOS (Jomtien, 1990)
El movimiento se inició en
1990 en la Conferencia
Mundial sobre Educación Para Todos en Jomtien, Tailandia.
Allí, representantes de la comunidad internacional (155 países, así como
representantes de unas 150 organizaciones) se pusieron de acuerdo en
"universalizar la educación primaria y reducir masivamente el analfabetismo para
finales de la década". A partir de esta conferencia fue aprobada la
Declaración Mundial sobre Educación Para Todos, satisfacción de las necesidades
básicas de aprendizaje, la cual enfatizó que la educación es un derecho humano
fundamental e instó a los países a que intensifiquen sus esfuerzos para mejorar
la educación.
FORO
MUNDIAL DE EDUCACIÓN DE DAKAR (2000)
En el año 2000 la comunidad
internacional se reunió de nuevo en el Foro Mundial sobre la Educación en Dakar, Senegal, un
evento que atrajo a 1.100 participantes. El foro hizo un balance del hecho de
que muchos países están lejos de haber alcanzado las metas establecidas en la
Conferencia Mundial sobre Educación para Todos. Los participantes reafirmaron
su compromiso de lograr la Educación para Todos en el año 2015, y se
identificaron seis objetivos clave de la educación medibles para el año 2015.
Además, el foro reafirmó el papel de la UNESCO como la organización principal
con toda la responsabilidad de la coordinación de otros organismos y
organizaciones para lograr estos objetivos. Fueron establecidos seis objetivos
comunes a través del Marco de Acción Mundial de Dakar.
EDUCACIÓN
PARA TODOS ÍNDICE DE DESARROLLO
Con el fin de evaluar el
progreso de cada país con respecto a los objetivos de la EPT establecidos en el
Marco de Acción de Dakar, la UNESCO ha desarrollado un Índice de Desarrollo que
mide cuatro de los seis objetivos de la EPT mediante un indicador específico, y
a cada uno de los componentes se le asigna el mismo peso en el índice general.
Los cuatro objetivos de
medida en el EDI y sus correspondientes indicadores son:
Objetivo 1: Fomentar la
atención de la primera infancia y la educación - El indicador seleccionado para
medir el progreso hacia este objetivo es la tasa neta de escolarización
primaria, que mide el porcentaje de niños en edad escolar que están
matriculados en primaria o secundaria la escuela. Su valor varía de 0 a 100%.
Objetivo 4: Incrementar la
alfabetización de adultos en un 50 %
Objetivo 5: Lograr la
paridad de género para el año 2005, la igualdad de género para el año 2015: El
indicador seleccionado para medir el progreso hacia este objetivo es el índice
de la EPT en el género específico
Objetivo 6: Mejorar la
calidad de la educación.
OBJETIVOS DE DESARROLLO DEL
MILENIO
Los Objetivos de Desarrollo
del Milenio, también conocidos como Objetivos del Milenio(ODM), son ocho
propósitos de desarrollo
humano fijados en el año 2000,
que los 189 países
miembros de las Naciones Unidas acordaron
conseguir para el año 2015.
Estos objetivos tratan problemas de la vida cotidiana que se consideran graves
y/o radicales.
CONTEXTO HISTÓRICO
En 1989 caía el muro
de Berlín y, paradójicamente, el fin de la confrontación
Este-Oeste no se comprendía como la mejor oportunidad para acabar con las
diferencias Norte-Sur. A partir de 1990, la ayuda oficial al desarrollo (AOD)
perdió su utilidad como herramienta en la lucha de bloques y, probablemente,
los Estados no cambiarán sus políticas de ayuda hasta que no vuelvan a entender
la AOD como una herramienta, esta vez, para la lucha contra el terrorismo. En
el nuevo tablero de juego internacional en el que el Sur valía, si cabe, aún
menos y en el que África quedaba
definitivamente a la deriva, desde la Secretaría General de
Naciones Unidas el egipcio Butros Butros-Ghali propuso la celebración
de una serie de cumbres internacionales para afrontar y poner remedio a los
grandes problemas de la culpabilidad.
A día de hoy, 1.200 millones
de personas subsisten con un dólar al día, otros 925 millones pasan hambre, 114
millones de niños en edad escolar no acuden a la escuela, de ellos, 63 millones
son niñas. Al año, pierden la vida 11 millones de menores de cinco años, la
mayoría por enfermedades tratables; en cuanto a las madres, medio millón perece
cada año durante el parto o maternidad. El sida no para de extenderse matando
cada año a tres millones de personas, mientras que otros 2.400 millones no
tienen acceso a agua potable. En este contexto, tras la celebración de dichas
citas a lo largo de los noventa y con la pujanza de los movimientos antiglobalización,
tuvo lugar en septiembre de 2000, en la ciudad de Nueva York, la Cumbre del Milenio.
Representantes de 189 estados recordaban los compromisos adquiridos en los
noventa y firmaban la Declaración del Milenio.
NATURALEZA Y FINES DE LA
POLÍTICA EDUCATIVA
1.- GENERALIDADES
Las instituciones políticas
están ligadas a las estructuras económico - sociales, a los niveles de
desarrollo, a las ideologías y sistemas de valores y a las tradiciones
culturales.
Su conjunto forma el
“sistema político” de cada país, cuyos diferentes elementos no son separables”.
(Maurice Duverger: instituciones políticas y derecho constitucional)
La política está
afectada por diferentes caracteres (finalidades):
1.- Carácter
teleológico: como sometimiento a normas. La política se somete a unas normas
previamente establecidas.
2.- Carácter
prospectivo: como proyecto previsible. Toda acción política debe tener en
cuenta el futuro
3.- Carácter
retrospectivo: el pasado como realidad. El historiador debe conocer los
problemas del pasado para ver cómo van a incidir en el presente.
La política
como vocablo polisémico:
Vinculado a la república:
Asuntos públicos. Pasaron a la palabra república que era una forma de gobernar
Vinculado a la polis:
Ciudad - estado. Algo se producía en la ciudad. Antiguamente muchas ciudades
eran un Estado (Atenas)
Vinculado a
la politeia: Significa política y se refiere a una dirección de los
asuntos de una comunidad
Vinculado a la civitas:
En latín significa ciudad y da origen a dos palabras: ciudadano y civilización
La relación entre la
política y la educación ha sido permanente:
S. IV a.c. Platón “La
república” es un obra con un fin político, todo su contenido es educativo.
Quintiliano S. I d.c.
“Instituciones oratorias” desarrollo de un plan de formación del hombre público
(del político de la época). Obra educativa
2.- EL ESTADO
En las sociedades modernas
el gran protagonista de la acción política en general y específicamente la
política educativa es el Estado.
El Estado moderno son los
responsables de la política general y de las políticas
específicas y entre ellos está la política educativa.
El funcionamiento y el
pensamiento sobre el Estado a lo largo del tiempo no ha sido igual. Hay 3
significativos:
GRUPOS ANARQUISTAS: Rechazan
la existencia del Estado y si objetivo es reducir el Estado. El poder de
decisión lo tiene la gente del pueblo
SOCIALISMO: Defiende la
posición contraria, contra más Estado mejor. Sobre todo el comunismo que
defiende que todo debe ser estado. El individuo desaparece. No hay propiedad
privada. La familia desaparece, solo es una unidad social de carácter de
reproducción. Poder monopolizador de todo.
NEOLIBERALISMO: Mantiene el
estado como necesario pero privatizan todo para devolver a la sociedad las
riquezas. Representa al capitalismo.
En cualquier caso es el
Estado el responsable de las políticas educativas, es el sujeto fundamental de
la vida política. Su acción pedagógica puede realizarse a través de los
siguientes planos:
Educación cósmica: Actuación
para favorecer una política educativa con un carácter muy genérico (creación de
instituciones educativas no financiadas directamente, sino de forma indirecta
por el pago de profesorado....). Es la dedicación del estado a las funciones
educativas pero de forma genérica (va creando el ambiente para que el hecho
educativo surja de forma espontánea)
Educación sistemática:
Referida al Sistema educativo formal e instituciones paralelas. Dentro de este
hay 2 subcampos en los que actúa el Estado:
Planificación: La existencia
básica de cualquier política educativa. Debe tener en cuenta valores
económicos, sociales, profesionales....
Legislación: Detrás de cada
legislación se esconde una filosofía de la política educativa. Se plasma en
ella todo los ideales políticos de la educación, sus aspiraciones....
Educación no sistemática:
Conjunto de iniciativas que pueden ser tomadas por centros privados y que
también contribuyen con el Estado en el avance y mejora de la política
educativa (bancos que financien....). Son iniciativas privadas también pueden
ser iniciativas religiosas, municipales....
El estado, aunque es el
principal protagonista, no monopoliza la acción política. Hay otros
subsistemas sociales que también tienen esta competencia. Entre ellos:
Grupos de presión. Partidos
políticos. Iglesia. Grupos profesionales.
Los grupos de presión pueden
cambiar y participar en la política educativa.
Todo partido político tiene
en sus programas aspectos educativos, generan presión y pueden cambiar
determinados aspectos.
La iglesia también pina e
interviene en las cuestiones educativas, especialmente las que se refieren a la
confesionalidad y a las costumbres.
Grupos profesionales: Son
gente colegiada que como grupo afectan e intervienen en la política educativa,
porque opinan y actúan sobre la misma (sindicatos)
La incidencia de estos
sectores hace que participen de la política de un país.
Otros niveles de la
administración (regionales, provinciales y municipales)
La política educativa se
reparte en otros noveles que tienen competencias en educación. (autonomía de
las universidades...). Los niveles de ejecución de la política educativa ya no
tiene esa centralización en competencia legislativa sobre educación.
Los municipios y las CCAA
tienen también sus competencias para desarrollar determinados niveles
educativos (problema o cuestiones de barrio).
El modelo centralizado ha
desaparecido por el reparto de competencias entre municipios, regiones....; se
ha creado un modelo periférico.
Entidades supranacionales
(Unión Europea)
Cada País de la U.E. ha
cedido parte de su soberanía y con ello diferentes aspectos económicos...; y
por supuesto educativos. Aunque no busquen un sistema educativo único, trata de
homologar ciertos programas, universitarios, modelos de crédito europeo...
Del Estado - gobierno al
Estado - nación: división de poderes (ejecutivo, legislativo y judicial)
La estructura de los
gobiernos democráticos se ajusta al modelo que a continuación se expone:
Barón
de MONTESQUIEU (1689 - 1755): “El espíritu de las leyes”, es el
tratado de política que más ha influido en la modernidad. Defendía que un
estado democrático tiene que repartir los poderes en torno a 3 campos básicos:
Ejecutivo: Representado por
el gobierno (ministros) pero el gobierno es diferente a la jefatura del Estado)
Legislativo
Judicial
Jefe de Estado (máxima
autoridad de un país) Rey
Jefe Gobierno (1º ministro)
Ejecutivo Gobierno
(ministros)
Legislativo Cámaras (cortes,
senados: elabora, discute leyes)
Judicial Jueces,
magistrados, tribunales
Esta estructura afecta tanto
a los regímenes monárquicos como republicanos.
Para Montesquieu la esencia
de la democracia está en el juego interno de estos 3 papeles.
Los elementos básicos de
todo Estado son:
Constitutivo: La sociedad
que nitre al Estado y a la que éste representa
Atributivo: Elementos que se
atribuyen al Estado. EL PODER Y EL DERECHO (garantía de ciudadano ante el poder
del Estado)
Un Estado debe de ser el
generador de derecho y creador de poder.
Son 2 valores que se
equilibran y se limitan.
POTESTAS: Poder irracional.
Prescinde de las opiniones de los demás. Significa poder puro y duro, que
depende de circunstancias externas (ejerce el poder en función de su cargo
político)
AUTORITAS: Es el poder pero
viene de autoridad o de flexibilidad personal. Ejerce el poder pero aplica el
mando desde otra perspectiva. Cuenta con las opiniones de los demás.
En la política educativa
debería predominar el término Autoritas, pasando a un segundo plano el
reglamente del centro y estableciendo un diálogo de decisión.
La actuación estatal también
debería estar ligado al término Autoritas donde priores el diálogo y la
flexibilidad moral.
2.1 LA NOCIÓN DE PODER.
TIPOS Y MODALIDADES
PODER FÍSICO: Vinculado a la
fuerza (policía, ejército...). Se ve en regímenes dictatoriales. Los problemas
se refuerzan y resuelven por la fuerza.
PODER ECONÓMICO: ¿Quién
controla el poder económico controla también el poder político (poder visible)?
Es importante conocer quien
maneja la economía para saber quien maneja la política de un país. En líneas
generales hablamos del control de las redes económicas del país. El mundo
económico es un condicionante de la política y por tanto de la política
educativa.
PODER DISCIPLINARIO DE LAS
ORGANIZACIONES COLECTIVAS: Por ejemplo la masonería, que es una
organización extendida por el mundo con objetivos determinados (oposición a la
iglesia, obediencia ciega de sus miembros....). Se llama así porque tienen
símbolos de la construcción (masón en francés es albañil). Es un grupo de
presión de carácter laico que busca influir en la política de los estados y
gobiernos.
Estos grupos influyen en la
política de forma muy considerable. Son elitistas, representan grupos de poder.
Otros ejemplos son la iglesia, el ejército..
El conjunto de estos grupos
tienen un poder tan fuerte que pueden competir con el propio estado.
2.2 LA NOCION DE DERECHO
Supone el armazón de
seguridad de un ciudadano en sociedades democráticas. Podemos distinguir entre:
Derecho natural: Está unido
a la persona por el hecho de serlo (derecho a la vida...). Se deriva de la
naturaleza del ser humano.
Derecho positivo: Es el
derecho que todos los estados otorgan. Todo el conjunto legislativo de un país.
Significa el derecho positivo de ese país. Necesitaríamos conocer la ley que
regula la vida de cada persona. Todo derecho positivo tiene la misma valía,
existe una jerarquía en las disposiciones:
Derecho consuetudinario:
Consuetudo significa costumbre. Es aquel derecho que se apoya en las costumbres
que prevalecen en una determinada sociedad. La costumbre puede ser invocada
como hecho jurídico (animales que atraviesan cañadas) No es necesario que
exista un texto escrito para que algo se cumpla. Aunque vaya en desuso hay
mucha gente que aún cree en estos tratos y acuerdos.
LA LEGALIDAD Y LEGITIMIDAD.
ASPECTOS DIFERENCIADORES
Legalidad: es toda
decisión que se ajusta al derecho. Es la aplicación de la norma. Es aquello que
no se sale de las normas establecidas. El acatamiento a la ley es un acto de
libertad
Legitimidad: Entran en juego
valores y creencias. Trasciende la norma escrita.
Un ejemplo: el aborto
En la legislación española
por estar autorizado en algunos supuestos, si se produce en estas
circunstancias es legal. Alguna persona por sus valores aun siendo en esas
circunstancias piensa que es ilegítimo.
La legalidad del poder
consiste en su conformidad con el derecho positivo existente.
La legitimidad del poder
consiste en su conformidad de poder aceptadas en cada época.
En el uso común, la
legalidad se ajusta a la legitimidad.
3.- FACTORES DE CAMBIO DE LA
POLÍTICA EDUCATIVA
La política educativa vive
en permanente cambio. Está constantemente afectada por los siguientes factores:
Demográficos:
natalidad, flujos migratorios, esperanza de vida, etc
Sociales:
igualdad de oportunidades, sistemas de ocupación empleo, promoción personal,
etc
Propiamente educativos:
relaciones entre la cultura escolar y la cultura social
4.- EL HORIZONTE
ESPISTEMOLÓGICO DE LA POLÍTICA EDUCATIVA COMO REALIDAD ACADÉMICA
Hablar de política educativa
supone abrir un bloque de contenido que enlace con el resto de ciencias
sociales y pedagógicas.
La política educativa se
puede considerar como una rama importante de la historia de la educación. De
ahí que conocer la política educativa supone conocer la evolución de la
historia de la educación.
También se relaciona con la
sociología, la economía de la educación, la planificación.... constituyen en su
conjunto el horizonte epistemológico (ciencia o raíces científicas de una ciencia
concreta)
En resumen, la política
educativa nos demuestra que existe una nueva atalaya (la política) desde la
cual acceder al conocimiento y a la comprensión del fenómeno pedagógico en
todas sus variables.
POLÍTICA EDUCATIVA Y
REALIDAD CIENTÍFICA. BASES EPISTEMOLÓGICAS DE LA HISTORIOGRAFIA ACTUAL.
Entre los siguientes 3
términos se establece una relación porque unos se nutren de otros. Los
problemas de uno se proyectan en otros y viceversa:
1.- MODELOS HISTÓRICOS
Son formas de entender la historia,
en función de las corrientes que se aborden se entenderá la historia de una
forma u otra. Necesitamos conocer los modelos históricos o corrientes para
entender e interpretar la historia actual.
En función del modelo que
adoptemos escribiremos una historia u otra diferente. El historiador no puede
escribir la historia a su antojo, sino que debe asumir unas normas y atenerse a
ellas para no hacer una interpretación subjetiva. El historiador se inclinará
por un modelo y otro y para ello necesita conocerlas, no podemos ignorar que
existen diferentes formas de entender la historia.
Una vez que se conocen los
modelos o conceptos de disciplina, ese modelo se proyecta en los campos
de estudio y de aplicación de la historia. Estos dos
elementos me van a pedir una metodología de trabajo adecuada que está sumamente
relacionada con la selección de fuentes de investigación.
Los modelos han sido
diversos, han experimentado una constante mutación. Estas son sus principales
manifestaciones:
1.1 SIGLO XIX
En el S. XIX predominaba
sobre la historia el idealismo filosófico. La historia se basaba en
principios inamovibles que la regulaban. El eje fundamental de la historia del
s. XIX era la política, lo demás no preocupaba. Está la historia de las elites
del poder, de grupos reducidos.... La historia se construía en torno a la
sucesión de grandes batallas, la monarquía y sus vidas... Es una historia de un
solo factor, el político igual referido al as personas que gobernaban en ese
momento.
Se basaba en la cronología
(importancia dada a las fechas) porque era el elemento esencial del relato.
Otro factor que tipifica la
corriente histórica del siglo XIX es la ausencia del método científico, porque
se considera que éste no se puede aplicar. Este hecho hacía que la historia fuese
una disciplina pasada a segundo plano...
1.2 SIGLO XX
Los modelos no cambian por
azar, sino por el contexto y la sociedad en la que se vive. La influencia del
positivismo sobre todas las CC hace cambiar el panorama. El positivismo
defiende el método y las bases experimentales. Supone una reforma a los métodos
de trabajo (hasta ahora), todo lo que no se ha obtenido por el método
científico se considera como una ciencia secundaria; a partir del positivismo
las CCSS pueden aplicar el método científico y ser consideradas como tal.
Esta nueva historia que
surge fue impulsada por una revista francesa llamada ANNALES y sus
protagonistas Marc BLOCH y Lucen FEBVRE. Ellos incorporan el
método científico a la investigación histórica y ensanchan el ámbito del concepto
de lo histórico, se analiza y se trata desde muchas perspectivas (demografía,
población, sociedad total...) Ellos querían conseguir la HISTORIA
TOTAL (la historia de todos, de la sociedad y sus cuestiones diversas,
datos económicos...) De aquí surge un concepto de la historia muy amplio y
completo.
1.3 MITAD DEL SIGLO XX
Historia
estructural (mera corriente). Cultivada fundamentalmente por FERNANDO
BRAUDEL. Los hechos de la historia no se pueden encuadrar a una cronología,
porque la historia se va realizando y emergiendo en diferentes momentos. Hay
que tomar grandes periodos de análisis para tratar el acontecimiento en su
totalidad.
Cliometría o econometría: A
partir de la 2ª G. Mundial Procedencia americana. Traslación a la investigación
histórica de los modelos matemáticos, trasladar métodos de investigación
matemática a la investigación histórica. No hay que hacer una descripción
literaria como ocurría en el pasado, sino cuantificar las cosas que están
pasando.
Cuantificar el problema
(cuadros, comparaciones....). Enriquecerla con aportaciones de otros ámbitos,
técnicos, estadísticos, sociológicos.... Cambia el modelo de redactar la
historia. Aportaciones matemáticas. Los defensores de este movimiento nos dicen
que cuando cuantificamos un fenómeno hemos elevado nuestra capacidad de
precisión de ese fenómeno La cuantificación es oportuna, pero no hay que
reducir a fórmulas matemáticas la investigación histórica.
Historia de las
mentalidades: Es más reciente, las tres últimas décadas aproximadamente.
Lo significativo de la historia no lo son las estructuras económicas y sociales
como hasta entonces, sino las estructuras de las personas que viven esa
historia. Junto a los modelos basados en las estructuras económicas y sociales
hay que dar importancia a las personas que viven la historia (las mentalidades
de las personas). Es una historia que recoge aspectos que habían pasado de
forma inédita en épocas anteriores. Analiza al sujeto con todas sus reacciones
espirituales. Focaliza la atención de lo histórico en otras esferas, no solo en
las estructuras económicas y sociales.
Dentro se admiten 3
variables importantes:
La historia como testimonio:
Busca las confesiones individuales el testimonio directo del sujeto a través de
sus palabras o su historia de vida (biografía). Suele ser alguien que tiene
poder.
La historia como memoria: La
memoria ha sido un elemento poco fiable para la construcción de la historia.
Estaba sujeta a una carga de subjetivismo elevadísima. Actualmente la memoria
se integra en los procesos de construcción de las investigaciones para la
reconstrucción de determinados procesos históricos pero depurando las emociones
y sentimientos de las personas.
La historia oral: Se escribe
o se graba. Declaraciones de un personaje cuando lo grabas la persona lo sabe y
lo ve, se retrae. Queda grabada y estructurada y se puede repetir las veces que
se quiera.
La microhistoria: Como
oposición a las historias generales. Espacios históricos reducidos, pero mayor
intensidad en los análisis. Es una corriente muy común, muy popularizada y “no
se atreve” a dar una respuesta. La microhistoria es una historia reducida en el
espacio geográfico también en el ideológico sobre el cual se hace una
investigación pequeña (historias locales, pero muy intensas, penetrantes, se
gana intensidad)ç
Focalizan la historia pero
lo que no puede hacer es extrapolar a otros escenarios más grandes, a una
situación nacional por ejemplo.
Muchas veces la
microhistoria va completando el puzzle de la historia general.
El fin de la historia (Fukuyama). Las
polisemias de la modernidad.
Fukuyama es un hombre que
crea una gran polémica. Este hombre defiende que la sociedad contemporánea en
las sociedades desarrolladas que la historia se ha acabado; porque se ha
alcanzado los estadios de democracia y neoliberalismo. Es partidario del
neoliberalismo. Lo que habría que hacer es que los países que no hayan llegado
a este estado de democracia y neoliberalismo, lo hagan.
2.- RESÚMEN
Muchos modelos históricos
tratan de:
Buscar cual es el sujeto de
la historia: A través del recorrido histórico en cada movimiento hay un sujeto
de la historia. Detectar de una forma definitiva cual es el sujeto de la
historia. Sigue siendo un interrogante en el momento presente. Todavía parece
que la historia sigue siendo elitista fijada en unos sectores determinados
Reivindicación de sectores
sociales sin historia: La historia del presente quiere sacar del olvido a
sectores sociales que nos e han tenido en cuenta por la historia convencional.
Desde el punto de vista educativo las tesis doctorales se fijan en sectores
sociales no estudiados anteriormente.
El significado del tiempo:
Se le da mucha importancia al factor tiempo. Se utiliza con mucha más
flexibilidad actualmente que en el pasado.
2º PARTE
LA POLITICA EDUCATIVA ESPAÑOLA
ETAPAS Y RASGOS
FUNDAMENTALES DE LA POLÍTICA ESPAÑOLA DURANTE EL SIGLO XX. TEMA 3
EL PRIMER TERCIO DEL SIGLO
XX
1.- LA SITUACIÓN A COMIENZOS
DEL SIGLO
ASPECTOS DEMOGRÁFICOS
El reparto poblacional
influía en la política educativa. Alrededor de 18 millones de habitantes había
al principio del siglo, y al final del primer tercio llegaban a 23.5 millones
de habitantes. En los años 30 aumentó en 5 millones de personas. Este
crecimiento escaso está relacionado con el desarrollo de la medicina.
El reparto poblacional era
algo extraño. Había muchos municipios pequeños, en total 9268 municipios. No
tenían un reparto homogéneo, el 60% de este municipio tenía aproximadamente
menos de 1000 habitantes.
La población era fuertemente
diseminada repartida en pequeños puntos muy dispersos.
Al reparto poblacional hay
que unir el estado de las redes de comunicación (carreteras, ferrocarril,
teléfono....) eran bastante pobres. La diseminación de la población se veía
incrementada por la falta de redes de comunicación.
No era una población
estable, sino que estaba afectada por unos fuertes movimientos migratorios
externos (América) e internos (doble dirección: de sur a norte; y de oeste a
este)
Estos factores demográficos
afectan a la política
1.2 ASPECTOS ECONÓMICOS
Aproximadamente las 2/3
partes de la población se dedicaban a la agricultura, y solo el 16% a la
industria. Al final (1930) el porcentaje de gente dedicada a la agricultura era
el 45%, había descendió un 15% aproximadamente. El nivel de desarrollo de un
país se mide por la cantidad de población dedicada a la agricultura y a la
industria (+ industria, más desarrollo; menos industria, menos desarrollo).
Desarrollo industrial pequeño y estaban en determinadas zonas (Cataluña, P.
Vasco, Madrid). Dedicaban a la educación el 1% de los presupuestos durante el
s. XIX (solamente financiaban la universidad, el resto era financiado por los
ayuntamientos)
1.3 ASPECTOS SOCIOPOLITICOS
El sufragio universal
existía en el terreno legal desde 1869, y dependía de las rentas y solamente era
para los hombres. Duró poco tiempo el sufragio universal. Posteriormente fue
restaurado en 1890, pero seguían las restricciones (varones y dependían de las
rentas). Hasta 1932 (2ª República) fue reconocida el voto de las mujeres, y
personas de cualquier condición social.
Había supuestos electorales
paro existía el caciquismo. Muchas veces el voto era comprado por los caciques
(personas con mucho poder). La burguesía tenía un peso muy fuerte (dueños de
latifundios...) que eran caciques porque compraban los votos a sus
trabajadores. El peso del amo era definitivo en el pensamiento de las personas.
Empiezan a aparecer
organizaciones políticas organizadas y sindicalistas (PSOE; Anarquismo como
representación política; UGT que eran sindicatos que comenzaban a funcionar y
representan que las fuerzas obreras empiezan a tener importancia en el tema
público). Se organizaban en base a nuevos patrones que no son conservadores ni
liberales.
La vida nacional española
fue muy difícil en este tiempo. La pérdida de las colonias (1898) fue un
impacto brutal en la sociedad (Cuba y Filipinas). Produjo una crisis en España,
produciendo el movimiento Regeneracionista. La crisis del 98 supuso para España
un reflexión crítica sobre la situación española (literatura, filosofía....),
cuales son los males de la patria, y elementos para recuperar la historia de
España. Tuvo muchas influencias en la cultura. Provocó la reacción de las
conciencias nacionales.
Tuvo algunas corrientes:
Naturaleza conservadora:
defendía los postulados de la iglesia y Marcelino Menéndez y Pelayo escribió
“La historia de los heterodoxos españoles” un libro referido a los liberales,
es un estudio acerca de los que no eran católicos.
Carácter liberal:
Representado por los hombres de la ILE. Propuesta de reforma social de base
educativa de muchísima importancia. Una reforma en la sociedad debía de estar
apoyada en una reforma educativa. Proyecto pedagógico mejor en esta época.
Francisco Giner de los Ríos fue el fundador de la ILE.
Base económica: Joaquín
Costa proponía que lo que había que hacer era reestructurar la base económica
española porque se basaba en una agricultura muy retraída. Propuso un plan
hidrológico porque España era una tierra de secano en muchas zonas, también
proponía la industrialización de España, para que pudiera desarrollarse para
explotar mejor los productos de España. Decía que solo se podía conseguir
educando mejor a los españoles, por ejemplo la admiración por las profesiones,
los oficios.... Realizó una obre importante “Escuela y Despensa”, que venía a
decir que la escuela es un factor de educación y la despensa como forma de
ahorro.
Las relaciones ente las
iglesia y el estado. Había mucha influencia de la iglesia durante s. XIX. Desde
1876 en una constitución podían existir otras religiones en España además de la
católica; pero el peso de la iglesia era importante. La presencia en el ámbito
educativo fue decisiva. Sobre todo instituciones de carácter privado que
dependían de la iglesia católica.
El aumento de órdenes
religiosas en nuestro país no solo fue causa solamente de España, sino también
de nuestras fronteras, por ejemplo en Francia se impuso una educación laica, de
manera que fueron expulsadas órdenes religiosas y vinieron a España. La llegada
de órdenes fue tan fuerte que tuvieron que legislar la limitación de órdenes
religiosas (la ley del candado 1910). En 1900 había 55.000 religiosos, en 1931
había 81.000, es decir había crecido un 60% en 30 años. Muchos de estas
religiosas se dedican a la enseñanza por lo que la presencia de la iglesia en
la educación tuvo mucho peso en España. Había épocas en las que estos
religiosos tenían muchas facilidades por parte del estado español.
1.4 ASPECTOS EDUCATIVOS
Las 2/3 partes de la
población española era analfabeta. No revela el reparto social del
analfabetismo. El analfabetismo femenino era muchísimo más elevado que el
masculino. La mujer cuando asistía a clase tenía un curriculum diferente que el
del hombre (oficios femeninos, planchar, coser....). Había una protección en el
sistema educativo de la segregación de lo masculino y femenino.
El número de instituciones
educativas era mínimo, por lo que el estado no se veía impulsado a tomar
grandes decisiones. nº de escuelas 30.000. De estas escuelas, alrededor de
5.000 era privadas mayoritariamente religiosas. La tasa de escolaridad no
llegaba ni al 60%; es decir que el 40% de los niños en edad escolar no iban a
la escuela, porque en o tenían escuela. Describiendo la situación de las
escuelas en España, el Conde Romanones fue un ministro del ministerio de
Instrucción pública.
Solía haber un instituto por
cada capital de provincia. En 1900 había 50 institutos en toda España, eran
provinciales a los que tenía acceso una población muy restringida, provenientes
de enseñanza primaria y de institutos privados.
La vida universitaria era
muy lánguida. Había 10 universidades y el número de universitarios eran unos
15.000. La calidad de la enseñanza era muy pobre.
El Estado español no había
conseguido la consolidación de un sistema de educación pública español. A
diferencia de lo que pasaba en otros países como Franca que tenía un sistema
educativo consolidado.
2.- LA CREACIÓN DEL
MINISTERIO DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA Y BELLAS ARTES.
Se crea en 1900. Tuvo
su trascendencia en educación. Es un ministerio específico que se va a
preocupar de las cuestiones educativas.
El primer ministro que hubo
fue Antonio García Alix, el segundo fue el Conde Romanones. Antonio era un
conservador, mientras que Romanones era liberal.
El gobierno estaba formado
por conservadores y liberales. Había un turno en el poder pactado. Los
conservadores defendían la iglesia católica, tradición....; mientras que los
liberales defendían la separación de la iglesia y el estado, creación de la
escuela pública.....
En 1901 el estado
pagaba el sueldo a los maestros, asume la obligación de pagar a los maestros.
Fue trascendente porque en el s. XIX los maestros dependían de los municipios,
pero eran muy pobres por lo que muchas veces no eran pagados. Los alumnos
contribuían a que pudieran comer dándoles comida. El Estado se implica en la
política educativa, empezaba a consolidarse la profesión del maestro como algo
mucho más serio.
En 1901 se hace el
primer plan de estudios de la enseñanza primaria (Conde Romanones). Se crean
asignaturas nuevas: rendimientos de derecho que consistía en enseñar a los
niños sus obligaciones y derechos como ciudadanos, marca una tendencia y es la
idea de crear nuevos ciudadanos.
En 1903 se crea el
plan de bachillerato, basado en Joaquín Costa. Se incluían materias nuevas que
hacían referencia al trabajo: agricultura, enseñanzas profesionales....
Estos hechos marcaban un
cambio de rumbo en la política educativa.
3.- REALIZACIONES EN LAS DOS
PRIMERAS DÉCADAS
El influjo de la Institución
Libre de Enseñanza: Proyecto cultural - pedagógico más importante durante
el s. XIX y XX.
Muchas realizaciones que
vienen a continuación vienen realizadas por personas afines a la ILE. Nunca
algún pertenecientes a la ILE ocupó un cargo en el ministerio de Instrucción
Pública, pero influyeron sus ideas en la política educativa.
La junta para Ampliación de
Estudios e Investigaciones científicas (1907): Los profesionales de la
enseñanza de todos los niveles conocieron la realidad educativa de todo el
mundo a través de viajes pagados por el estado (pensionados), para que viajaran
y se informaran acerca de las políticas educativas en otros países.
El secretario de esta junta
fu José Castillejo, el cual fundó el centro de estudios históricos,
laboratorios, instituto nacional de ciencias físico - naturales, residencia de
estudiantes, instituto - escuela.
La escuela superior de
magisterio (1909): Procedente de las facultades de educación. Estudiaban
personas que querían acceder a un puesto educativo mayor al de profesores de
primaria. Estuvo instalado en Madrid. Se cerró en 1932 porque se creó dentro de
la facultad de filosofía y letras una sección de pedagogía.
Residencia de estudiantes
(1910): Ha tenido una historia que representa una de las mejores
creaciones de la época, a la que se le llamó la edad de plata. Su origen fue
crear una residencia para estudiantes que venían a estudiar a Madrid, de manera
que se crearon unas actividades culturales, y fue un foco de actividades culturales.
Su director fue Alberto Jiménez Fraud.
Actividades: laboratorios,
publicaciones (revista residencia), conferencias ilustres (españoles y
extranjeros), crearon sociedades....
En 1915 se creó la
residencia de señoritas (Mº de Maeztu)
Dirección general de primera
enseñanza (1911): Se crea dentro del ministerio de instrucción pública y
es de carácter técnica, profesionalizar las gestiones del ministerio de
instrucción pública. Resolver y hacer propuestas de carácter técnico -
pedagógico.
No era un órgano político,
nace para dar respuesta a la necesidad de fortalecer las decisiones del MIP.
Permite ser más específico a la hora de tomar decisiones.
Rafael Altamira era
catedrático de derecho en la universidad de Madrid, vinculado a la ILE, y fue
el primer director general.
Crearon un movimiento de
extensión universitaria que sirvió de apoyo a las clases menos favorecidas. Se
preocupa de la educación de clases populares. Se organizan cursos,
conferencias..... Apadrinado por la universidad de Oviedo. Dentro de este
equipo se encontraba Altamira, que fue quien lo fundó. Viajó mucho a
América donde conecto con las principales instituciones educativas, y escribió
libros acerca de ellas.
Reforma del plan de estudios
de las Escuelas normales (1914): Es una reforma muy
representativa. Francisco Bergamin (Ministro de IP que lo aprobó). El
curriculum de las escuelas normales comienza a ser más profesional, pero hay un
hecho muy importante. Hasta ese momento el título de maestro era de 2 tipos:
maestro elemental (escuelas de menor rango y cobraba menos); maestro superior
(escuelas de últimos grados y cobraba más).
Destruía la imagen del
maestro ya que los elementales eran de una capacitación menor que los
superiores. Con esta reforma el título de maestro se unificó, de manera que era
uno solo, por lo que los maestros podían dar clase en cualquier nivel de
primaria, ya este título tiene una sola titulación, y un solo sueldo.
El instituto - Escuela
(1918): Experiencia docente impulsada por hombres afines a la ILE.
Dependía de la junta para la ampliación de estudios.
Institución experimental que
era escuela instituto, por primera vez hay una institución en España que
permite realizar un ideal de la ILE (el periodo de formación del hombre es uno
y único por lo que la división entre primaria y secundaria era inteligible, por
lo que querían que se eliminase la separación habitual entre primaria y
secundaria. La organización de las materias era de forma cíclica, se iban
avanzando y aumentando a medida que el niño avanzaba. El concepto de año
académico no existía)
Necesitaba un profesorado
entregado para participar de esa metodología. Profesorado en altamente
cualificado comprometido.
Se creó en Madrid en el
entorno de la residencia de estudiantes.
Practicaban métodos activos
(por ejemplo clase de arte se iban al museo del Prado); excursiones a ciudades
importantes (Escorial, Toledo...) No hacen exámenes, pero el seguimiento se
producía sobre una evaluación continua; no se empleaba libro de texto; el
alumno hablaba y tenía tutorías.... para que el profesor conociera el avance
del alumno.
Pero el problema era que los
alumnos para obtener el título de bachiller tenían que examinarse en un
instituto público, y estos alumnos no estaban acostumbrados a hacer exámenes.
Otro rasgo importante era
que era un centro para la formación del profesorado de secundaria. Desarrollo
de actividades didácticas para aquellos profesores que querían ejercer en
enseñanza secundaria. Había periodo de prácticas establecido, de manera que
consistía en realizar prácticas con los alumnos de secundaria.
Era un centro laico.
Había un sección
preparatoria SP (párvulos); SB (bachillerato) dirigido por Mª de Maeztu.
Los profesores recibían
durante el verano sueldo; enseñaban 2 idiomas extranjeros (inglés, alemán,
francés...)
Plan de autonomía
universitaria (1919): Intento de aprobación de la autonomía de las
universidades pero no llegó a llevarse a la práctica.
Cesar Silió (ministro
IP) redactó este proyecto de autonomía universitaria. No se puso en práctica
porque no hubo tiempo y por las circunstancias de la época. Conceder autonomía
a las universidades. Había un centralismo en la enseñanza copiado de un modelo
francés durante el s. XIX, foco centralizado en la Universidad de Madrid
llamada universidad Central, única que daba títulos de doctorado.
Con este criterio
centralizado del sistema educativo, el proponer la autonomía universitaria era
algo impensable. Er5a una autonomía ficticia, porque todo estaba centralizado,
era autonomía para hacer planes de estudios, pero no en el ámbito de
financiación.
4.- LA DICTADURA DE PRIMO DE
RIVERA
4.1 LA SITUACIÓN POLÍTICA Y
SUS EFECTOS EDUCATIVOS. La enseñanza patriótica y la construcción de escuelas
Primo de Rivera dio un golpe
de estado en 1923 y gobernó España de forma dictatorial hasta 1930.
La dictadura consiste en un
gobierno tomado sin contar con el pueblo. Se prescinde de las instituciones y
todo funciona por una cabeza visible. Es un régimen personal que accede al
poder por algún tipo de violencia, fuera de los cauces democráticos.
Reinando Alfonso XIII en
régimen monárquico, el general Primo de Rivera dio un golpe de estado, y se
convirtió en primer ministro, aunque Alfonso XIII sigue siendo Rey. Acepta la
dictadura junto con la monarquía.....(creyó que permitiendo este hecho
anticonstitucional, se conseguiría pacificar el país. Como consecuencia cuando
pasó el tiempo, cayó la democracia.
Los efectos de la primera
G.M. se vieron en España en el aumento de los precios de las materias primas;
la guerra de África tuvo también consecuencias ya que morían muchos españoles;
los partidos políticos conservador y liberal se deshicieron y se subdividieron
en diversos partidos....
Como consecuencia de todo
esto, el rey se quedó “solo” y tuvo que admitir la dictadura de Primo de
Rivera.
En materia educativa:
1925 se suprimieron todos
los ministerios
Se construyeron muchas
escuelas
En 1926 cuando se vuelven a
nombrar ministros de IP se nombró a Eduardo Callejo, que fue el único ministro
de IP durante la dictadura.
Primo de Rivera se cuidó en
mover una idea de patriotismo en las escuelas y en las universidades. Aumento
de la enseñanza patriótica.
4.2 EL PLAN CALLEJO DE
BACHILLERATO. MODIFICACIONES UNIVERSITARIAS.
Callejo realizó un Plan de
Bachillerato en 1926 bien concebido. Las reformas posteriores eran variantes de
este Plan. Era un plan de 7 años de duración.
Modificó también la
universidad, Primo de Rivera aprobó los privilegios que tenían las
universidades de la iglesia. Los que estudiaban en las universidades privadas
(iglesia) tenían que hacer un examen en la universidad pública para obtener el
título, pero Primo de Rivera consintió que este examen se suprimiera para los
alumnos procedentes de universidades privadas (iglesia), y como consecuencia de
esta decisión, los universitarios de las públicas se echaron a las calles para
protestar, por lo que en 1930 Primo de Rivera tuvo que exiliarse a París.
David Jato escribió un libro
“La rebelión de los estudiantes”. Describe las respuestas de los estudiantes a
determinados hechos educativos.
5.- RESUMEN
Situación política y social
de la España de la época
En este primer tercio de
siglo hay 3 asesinatos de primeros ministros:
1897 Antonio Canovas.
Perteneciente al partido conservador, y uno de los padres de la restauración
1912 José Canalejas,
perteneciente al partido liberal
1921 Eduardo Dato,
perteneciente al partido conservador
1909 semana trágica de
Barcelona, en el asesinato de Francisco Ferrer i Guardia responsable del
atentado contra el Rey y le asesinaron.
Guerra de África
Actitud de grupos sociales
(sindicatos...)
En 1914 se crea la
mancomunidad de Cataluña, la unión de las 4 diputaciones.
Relevos en el ministerio de
IP.
Hubo 51 ministros de IP, es
decir, a 2 ministros por año, por lo que no tenían tiempo de hacer algo de
provecho
Los ministerios del Conde de
Romanones, Amalio Gimeno, Julio Burell y Cesar Silió
Estos ministros repitieron
en el cargo de ministros de IP.
El partido liberal y el
partido conservador: sus idearios educativos
Partido conservador: alianza
iglesia y estado, valores tradicionales...
Partido liberal: separación
iglesia y estado, auge escuela pública
La política general de los 2
partidos se reflejaba en la educación condicionada por el ideario que rige en
el país.
LA SEGUNDA REPÚBLICA Y LA
GUERRA CIVIL
1.- APROXIMACIÓN GENERAL AL
CONTEXTO REPUBLICANO
Levantó muchas expectativas
en España cuando se proclamó la 2ª República (14 - 04 - 1931). Se pasó en un
año y medio de la dictadura a la República.
La república llegó precoz,
la sociedad no estaba suficientemente preparada para practicar los valores de
la democracia y república. El sentimiento democrático se va adquiriendo de una
manera progresiva.
Los primeros meses de la
república se produjeron abusos, como por ejemplo en el año 31 se produjo una
quema de conventos. Se produjeron al amparo de la libertad que el nuevo régimen
estaba impartiendo.
La república llega en un
momento difícil, porque el mundo evolucionaba hacia formas proclives al
fascismo (Italia y Alemania), eran partidos nazis. El contexto internacional no
facilitaba regímenes democráticos, sino regímenes fascistas como ocurría en
Italia y Alemania.
Difíciles relaciones del
estado y la iglesia española. Lucha abierta del estado republicanos contra la
iglesia con el pretexto de tener un país laico. Es un problema que tuvo la
república. El gobierno republicano falló en la metodología en romper la
relación con la iglesia, ya que no se puede hace de la noche a la mañana.
Otro problema fue la
situación económica española y mundial. En 1929 se había producido el
hundimiento de la bolsa de Nueva York. El mundo empobreció y las economías de
los países empobreció. La república realiza unos planes económicos a la inversa
(subida de sueldos a los maestros, construcción de escuelas....), cuando muchos
países europeos estaban cerrando escuelas y despidiendo maestros. Muchos de los
planes económicos de la república fallaron por la situación económica mundial
Régimen de gobierno utópico,
demasiados proyectos irrealizables.
La 2ª república hace una
declaración “Renuncia al uso de la guerra” como manera de resolver los
problemas. Se estaban gestando los pasos para que se produjera la 2ª guerra
mundial., y España hace una declaración expresa de renuncia a las armas.
La política educativa
durante estos 5 años no fue uniforme, sino que hubo altibajos y diferencias
entre unos años y otros.
En el primer bienio (31
mediados 33) fue creador, en líneas generales es lo que ocurrió durante estos
dos años. Ocurrieron muchos acontecimientos (el gobierno era socialista).
Después de este primer bienio vino el segundo bienio, llamado el bienio de
revisión, ya que se producen elecciones generales. Ganan el centro - derecha
por lo que se crea una nueva política educativa
Política en el 2º bienio
consistía en revisar la política realizada durante el bienio anterior por los
socialistas. Por primera vez en la historia de España la mujer tiene derecho a
voto en 1933. de esta manera decían que la mujer iba a votar lo que le dijera
el confesor, y además se produjo la quema de conventos. Todo ello produjo unos
resultados en las votaciones que salió la centro - derecha., desde mediados
1933 hasta febrero 1936.
Desde febrero de 1936 hasta
junio de 1936 “el frente popular” se presenta en febrero de 1936, pero eran
todos los partidos de la izquierda, y ganaron las elecciones.
2.- LAS REFORMAS EDUCATIVAS
DEL PRIMER BIENIO
2.1 LOS EQUIPOS
MINISTERIALES
Bienio creador. Las reformas
más llamativas y más importantes se producen en él.
Tanto sociológica como
ideológicamente tiene una gran importancia. La proclamación republicana, la ILE
le proporcionó las ideas y los partidos socialistas las masas.
Gran parte del ideario
educativo republicano, sobre todo en el primer bienio, bebió de la fuente de
los hombres de la ILE.
Las masas provenían del PSOE
(grupos de izquierda), que apoyaron al régimen republicano
Dieron como resultado esa
sociedad de la 2ª república
Pablo Iglesias líder PSOE,
Francisco Giner de los Ríos (líder ILE)
Este primer bienio generó la
masa social más representativa.
Junto a este grupo de ideales,
valores personas... hay otros elementos que influyeron:
Medidas acometidas en
Francia en 1880 por Jules Ferry, ya que creó la verdadera escuela nacional
francesa ajustada a tres aspectos fundamentales: gratuita, laica y
obligatoria. Escuela concebida para crear una sociedad democrática y
republicana.
A partir de ahí no ha
abandonado Francia este sistema educativo. Fue un ejemplo para los países
vecinos porque pretendía resolver conflictos en la sociedad europea del
momento.
OBLIGATORIA: era algo
impensable y revolucionario, no era propio del pueblo llano, la ley Moyano de
1887 establecía una obligación para ir a la escuela de los 6 a los 9 años.
GRATUIDAD de la enseñanza,
ya que la educación se concibe como una principio fundamental del estado
moderno.
LAICO se refería a la
separación de la iglesia y el estado. La religión no entra en la escuela.
Todas estas ideas del
ministro francés, en España son seguidas pero no se podían poner en práctica
porque estábamos en una monarquía, pero cuando llega en 14 de abril de 1931
vuelven la vista atrás y el modelo francés es incorporado en la 2ª república
porque el estado español son de una ideología socialista, como la ideología
francesa, por lo que el modelo educativo republicano tiene unas similitudes con
el modelo francés de 1880.
Otro factor importante que
ocurre en el primer bienio es una cohexión y coherencia de duración
en el tiempo del equipo de gobierno en el ministerio de IP (duraron los 2
años):
Primer ministro: Marcelino
Domingo (1931)
Segundo ministro: Fernando
de los Ríos (1932 - mitad 1933)
Salvador de Madaliaga
(estuvo solamente 3 meses en 1933)
Durante todo el bienio hubo
un personaje que estuvo durante los 2 ministros: Rodolfo Llopis (director
general de primera enseñanza). Equipo muy homogéneo, pertenecían al PSOE, había
estabilidad en los cargos.
2.2 EL MINISTERIO DE
MARCELINO DOMINGO
Era del partido socialista
radical, pero también fue maestro.
La sociedad española al
principio de la república era monárquica todavía, sobre todo en el entorno
rural.
De forma que la educación
fue el núcleo de la política, ya que era el gran eje de su actual política
general. El gobierno republicano era consciente del atraso educativo de los
españoles, por eso creyó que la ofensiva más importante de su política era dotarla
de reformas educativas (además realizó otra serie de reformas educativas)
Marcelino Domingo San Juan
estuvo de ministro del IP desde abril 1931 hasta diciembre de 1931. La reforma
educativa llevada a cabo por Marcelino Domingo tiene estos puntos de referencia:
Construcción de
escuelas: lo necesitaba el país, porque las escuelas existentes en el país
no eran suficientes para atender a todos los españoles en edad escolar (en el
caso de que pudieran ir todos a las escuelas). Sembrar escuelas por todas partes
era una idea de Marcelino Domingo. El gobierno republicano construye escuelas a
lo largo de 5 años, crea un plan quinquenal de construcción de escuelas, para
1931 se comprometió en construir 7000 escuelas. Era una cantidad impensable por
su magnitud, cuando el nivel de construcción durante la monarquía eran unas 500
escuelas al año, y pensaba la república construir 7000. el gobierno republicano
cumplió su promesa, casi se construyeron 7000 escuelas. Se vino abajo en los
años sucesivos, porque los presupuestos no daban para ello. Al terminar los 5
años más o menos se construyeron unas 15000 escuelas.
Reforma de las Escuelas
normales: Mejorar la formación del maestro. Se lleva a cabo en 1931. Plan
más importante hecho en España durante toda la historia española: “plan
profesional” (nominación popular)
El sentido profesionalizador
que se dio al curriculum (materias que se daban en las escuelas normales”, se
les llamaba didáctica de..... Enseñar al maestro a enseñar las matemáticas,
historia, lengua... Vincular la escuela normal a la educación primaria.
Hay otras reformas que
afectan a los escuelas normales. Antes podía acceder cualquiera libremente pero
ahora se exige tener el título de bachiller para acceder a las enseñanzas
normales. El proyecto del MIP era elevar la categoría académica de los
maestros. Ya que los requisitos académicos son los mismos que para acceder a
cualquier otra carrera.
Este requisito dejaba fuera
a mucha gente que no pueden acceder al bachillerato, pero el ministro pensaba
que poco a poco los españoles iba a acceder al bachiller.
El 4º año de carrera era de
prácticas muy selectivas. Centros muy concretos y tutelados por profesores de
escuelas normales.
Eran prácticas pagadas con
el sueldo de los maestros.. son oposición ingresaban en el estado, si han
superado las prácticas por la inspección y por los informes de los profesores
de las escuelas normales, pasaban a ser maestros nacionales (funcionarios).
A la entrada de la escuela
normal se hacía una prueba selectiva. Había unos 25 - 30 plazas en cada escuela
normal. Sólo había escuelas normales en las capitales de provincia.
Este plan levantó una ola de
entusiasmo por parte de los jóvenes de manera que la carrera de maestro era de
más prestigio que anteriormente.
El plan llegó solo hasta la
guerra civil.
Creación del patronato de
Misiones Pedagógicas: En la España rural había una gran pobreza, era la
más marginada porque no salían del pueblo a lo largo de su vida.
Dentro de la política
educativa general el gobierno republicano creó un patronato de misiones
pedagógicas que es una labor de acercamiento a la España rural. Consistía en
crear grupos culturales muy diversas (llevaban el cine, les enseñaban arte de
forma general, representaban obras teatrales clásicas del siglo de oro). La
gente se sentía identificada con el entramado teatral; a veces iban maestros
para enseñar algo de cultura, sanidad...
El grupo de teatro más
famoso se llamó “La barraca” y fue dirigido por García Lorca.
También daban libros
gratuitos a la gente, les enseñaban canciones...
Creación de Consejos
Escolares Primarios: Órganos de apoyo de la escuela primaria. La política
entendía que la escuela era algo más que los muros de un edificio, maestros y
alumnos, sino que tiene también un contexto social.
Se crearon como órganos de
apoyo exteriores a la escuela. Había consejos dentro del centro, consejos
locales (autoridades locales), consejos provinciales, consejos universitarios.
Lo formaban personas laicas.
Tuvieron una idea muy
oscilante, hubo algunos muy activos y otros que eran más regulares
(universitarios)
Representaban el “aliento
popular” que necesitaban la escuela
Plan de estudios
experimental para la facultad de filosofía y letras de Madrid y
Barcelona: Se quiso hacer entorno a la universidad, Fue una experiencia
elogiada por alumnos y profesores que formaron parte de la experiencia.
La reforma de la universidad
se llevó a cabo en sitios concretos (filosofía y letras de Madrid y Barcelona).
Se suprimieron exámenes; libertad de cátedra para los profesores a la hora de
impartir las asignaturas. Es decir, una misa asignatura impartida por 2
profesores diferentes y que el alumno pudiera elegir el profesor que más le
gustase.; introducción formal de las tutorías; asignaturas troncales y
opcionales; se llevó a cabo por Morente (decano de la facultad de Filosofía y
Letras de Madrid).
La política educativa
llevada a cabo por Marcelino Domingo se apoyó fundamentalmente en la reforma de
la escuela primaria
2.3 EL MINISTERIO DE
FERNANDO DE LOS RIOS
Catedrático de derecho en le
universidad. Gran intelectual próximo a la ILE. Formalmente laico y anclado con
una visión histórica muy personal.
La política educativa de
este ministro está ceñida al hecho religioso (conflictividad iglesia - estado)
Disolución de la compañía de
Jesús y Ley de confesiones y congregaciones religiosas
Produjo una serie de
protestas. No expulsó a los jesuitas de España, sino que se produjo la
disolución y la adquisición de sus propiedades. Estuvo motivado por un mandato
constitucional en la constitución creada por la república, por lo que los
jesuitas tenían que disolverse, porque los jesuitas tenían que servir al Papa
por encima de cualquier autoridad externa, por lo que la Constitución de la
república obligó a disolver la compañía de Jesús.
El estado de la república
quería que España fuera laica y la iglesia se separara del estado. Esta medida
fue la limitación de los jesuitas
Los centros de la compañía
fueron dedicados a instituciones docentes,
La ley de Confesiones y
Congregaciones Religiosas de mediados de 1933 les prohibía a las órdenes
religiosas en la industria, el comercio y la escuela.
Aquí se produjo y una
ruptura ideológica en España.
El gobierno realizó un plan
de emergencia para sustituir a las instituciones privadas de las órdenes, pero
no hubo los recursos adecuados para llevarlo a cabo. El estado cometió el error
de casar unas fechas para sustituir a los maestros, oposiciones...
Las órdenes religiosas se
opusieron a la Ley de C.R., y esta ley nunca se llevó a cabo, pero algunos
centros cerraron., pero seguía habiendo una oferta de enseñanza católica
llevada a cabo por algunas órdenes religiosas, las órdenes cambiaron la
titularidad de los centros a nombre de un seglar de manera que no le afectaba
la L.C.R., por lo que se había convertido en un centro seglar por lo que no le
afectaba la ley, por ejemplo los colegios S.A.D.E.L. (sociedad anónima de
enseñanza libre). Esta SADEL tenía muchos centros.
Como pasaban a ser
propiedades privadas, los titulares de estos centros privados hacían su ideario
según sus convicciones religiosas, como la enseñanza pública era laica, la
enseñanza privada podía seguir dando religión.
Los ataques contra esta
política educativa fueron fuertes y en la sociedad se produjo un enfrentamiento
entre ambos bandos.
Reglamento de la Inspección
de primera enseñanza
Ocupó mucho tiempo y fue
valorado por los profesionales de educación y por los inspectores
La reorganización de la
inspección había que robustecer la inspección. Tenía un estereotipo de policía,
vigilante...
La inspección como cuerpo
técnico había tenido poco desarrollo. El aspecto más sustantivo del reglamento
de inspección acentúa y fomenta aspectos de vigilancia, coacción...
Va a ser una novedad en
España ya que no se habían vigilado y desarrollado los aspectos pedagógicos
hasta entonces.
Se publicó una revista “El
boletín de la inspección”
Creó los centros de
colaboración pedagógica, reuniones profesionales que el inspector tenía que
organizar y presidir con diferentes escuelas. Formadas por un número
indeterminado de pueblos y maestros (dependiendo de la distancia). Lugares
activos para proponer cuestiones profesionales, personales para motivar que le
profesor realizara una investigación en clase, etc...
Favorecer los contactos
personales entre maestros para fomentar el diálogo y expresar experiencias.
Creación de la sección de
Pedagogía de la universidad de Madrid
En 1932 se creó una sección
dentro de la facultad de Filosofía y Letras de la universidad de Madrid. Cuando
se crea esta sección se cierra la Escuela de estudios superiores del Magisterio
(1909 - 1932). Esta sección es el origen de las facultades de Educación. Tenía
como finalidad dar el máximo rango académico al estudio de las CC de la
educación.
Específicamente se proponía:
Capacitar al profesorado
pedagógicamente de primaria y de secundaria.
Creación del 3º ciclo
universitario, el título de doctorado, dentro de la facultad en el ámbito
pedagógico. Requisito fundamental para optar a puestos docentes universitarios.
Se abrieron facultades para
que los maestros pudieran acceder a estos estudios (becas, ayudas....)
En principio se crea en
Madrid y Barcelona, pero después se van a extender al resto de universidades
españolas.
Plan nacional de Cultura
Iniciativa de carácter
económico importante pero malograda por la situación de la época. Financiar la
educación del país pero con todos los apoyos. Aprobar unos 400 millones de
pesetas distribuido a lo largo de una serie de años, para la construcción de
escuelas, formación del profesorado... pero sobre todo para aspectos de tipo
cultural. Se distribuían en unos 50 millones cada año, y eran cantidades
suplementarias, una decisión que aprobó para financiar la obra de la cultura y
educación española. El tema fue declinando por la situación de esa época y la
política general de la época.
El estatuto Catalán
Uno de los primero retos
políticos a los que se enfrentó la política porque Cataluña en la época quería
tener su propia lengua,.... es decir, nacionalismos. Afloran las tensiones
nacionales. Las peticiones catalanas son muy fuertes. Se aprueba el primer
estatuto aprobado en España para Cataluña. El estado cede a la autonomía una
serie de competencias de carácter político por lo tanto también de carácter
educativo.
Al final se aprobó el
estatuto que había una cesión de competencias educativas:
En el terreno universitario
se reconoció el uso del catalán en condiciones de igualdad con el castellano.
Tanto el profesor como el alumno podían elegir una lengua, pero que no hubiese
problemas. Aquí había una dualidad los catalanes querían defender la enseñanza
en catalán. Por lo que se tomó una medida: el estado creará centros
universitarios donde la enseñanza fuera en castellano, y el gobierno catalán
creara universidades donde la enseñanza sería en catalán.
Al final lo que ocurrió fue
la creación de un patronato que regulase las universidades catalanas, ya que se
construyó una sola universidad en la que estuvieran conviviendo las 2 lenguas.
Este modelo fue el que recogió el estatuto.
En 1934 se sublevó Asturias
y parte de Cataluña,. Fue el anticipo de la guerra civil. Se resolvió por vías
de las armas, el ejército de la república tuvo que ir para sofocar las
revueltas. Una de las medidas fue anular las vigencias autonómicas, es decir se
anuló el estatuto.
3.- LAS CONTRARREFORMAS DEL
SEGUNDO BIENIO
En 1933 hay un cambio de
gobierno, de política general, ya que gobierna CEDA (confederación española de
derechas autonómicas). Es una coalición de partidos de centro derecha.
En 1933 las mujeres votan.
La CEDA y su programa de
revisión educativa: Se inicia un proceso de educación generalizada. Intenta ver
cómo puede frenar todo el programa de reformas ocurrido desde 1931.
Sustitución de la enseñanza
de las órdenes religiosas: Intentar derrocar las leyes que impedían la
enseñanza de las órdenes religiosas
El gobierno dedicó mucho
tiempo a la lucha entre los partidos. La iglesia estaba en el centro de la
CEDA.
Plan de estudios de
Bachillerato de Filiberto Villalobos: Ministro de I.P. plan para el
bachillerato durante la república (1934). Plan clásico, 7ª años de duración,
conservador que buscaba una formación humanística de los bachilleres y que
cometió un error tremendo con la formación de maestros, ya que con el plan
anterior, para acceder al magisterio deberían de tener acabado el bachillerato,
pero con el plan de ahora solamente hacía falta tener hasta 5º de bachiller
para poder acceder al magisterio. El acceso de los niños a bachillerato era de
los 10 años, pero la enseñanza primaria era hasta los 12 años, de manera que se
tenían que salir de la enseñanza primaria para poder acceder al bachillerato,
por lo que al bachillerato solamente accederían los hijos de la burguesía.
4.- LA REVISIÓN DEL FRENTE
POPULAR
El frente popular es una
coalición de partidos de izquierda. En febrero de 1936 se producen unas
votaciones ganadas por el frente popular. Intenta recuperar los ideales
republicanos de 1931. Reactiva el enfrentamiento con la iglesia tratando de
poner en marcha la ley de confesiones; construcción de escuelas.....
Una política educativa centrada
en la educación primaria, crea el certificado de estudios primarios.
En julio de 1936 llega la
guerra civil española, por lo que España queda dividida en 2 bandos.
5.-REALIZACIONES EDUCATIVAS
DURANTE LA G.CIVIL
Durante la Guerra Civil, en
ninguno de los dos bandos (republicanos y Nacional) la idea de la
educación sigue viva ajustada al tiempo de guerra
La importancia que la
educación sigue teniendo en tiempos de guerra pero son educaciones diferentes
con arreglo a sus ideas, principios.
En el sector republicano
tiene más importancia que en el nacional.
La educación se ideologiza;
es un instrumento de combate. Se van a servir de la educación como un
instrumento más de lucha y es instrumentalizada según los intereses de los
sectores de cada bando.
En el sector republicano se
procedió a una acción masiva de alfabetización de los soldados en el frente.
Hace campaña de alfabetización en el frente, el M. I. P. Se encarga de publicar
una serie de cartillas para la alfabetización de los soldados, la educación es
prisionera de los nuevos ideales, no es una educación pura.
Cartilla escolar
antifascista: cartilla aritmética antifascista. Estos republicanos son más
radicales y dominados por sectores más radicales.
La educación deja de ser
neutral tanto para un bando como para el otro. La idea de la educación se
radicaliza. La perspectiva conservadora es de los nacionales y es de las clases
conservadoras; mientras que la perspectiva de izquierda es de los republicanos
y son grupos ácratas, anarquistas.....
5.1 MINISTERIO DE JESÚS
HERNÁNDEZ TOMAS (INSTRUCCIÓN PÚBLICA). BANDO REPÚBLICANO
Jesús Hernández Tomás fue
ministro de Instrucción pública (hubo más ministros pero fue el que tomo las
medidas educativas más importantes). Era un comunista y director de un
periódico comunista “El mundo obrero”.
Iba reduciéndose el bando
republicano cuando iba avanzando la guerra porque iban perdiendo la guerra. Aun
así era representativo porque las últimas zonas ocupadas fueron Alicante,
Cataluña, Aragón...
Establecimiento de la coeducación
y el plan de estudios para la escuela primaria: Que los niños puedan recibir
una educación conjunta. Nunca había sido cumplido durante la República por la
oposición de los partidos de derecha, porque consideraban a la coeducación como
algo irracional. El plan de estudios de escuela primaria fue creado en tiempos
de guerra, la categoría de las propuestas de esta comisión eran muy buenas. La
comisión estaba formada por una serie de profesores.
Bachillerato intensivo para
obreros y las “milicias de la cultura”: en la república hay una preocupación en
hacer cosas revolucionarias educativamente ya que el bachillerato era para los
hijos de la burguesía (aquellos que pretendían llegar a la universidad). Se
crea para los hijos de los obreros pudieran acceder al instituto, fue una
experiencia reducida (Madrid, Barcelona, Levante)
Una experiencia excelente
desde el punto de vista pedagógico.
Las milicias de la cultura
fue una iniciativa republicana. Construir grandes grupos de acción y tenían
como objetivo coordinar y dirigir las campañas de alfabetización de los
soldados, en el propio frente o en la retaguardia (ciudades). Los resultados de
las campañas de alfabetización fueron muy positivos.
El Ministerio de Instrucción
Pública creó una revista llamada “Milicias de la cultura”.
Las direcciones provinciales
de primera enseñanza: se crearon en época de guerra. Esta medida ha sido
solicitada y se aprobó en época de guerra (1938). Trascendió en época de
Franco.
Unificación de todos los
estamentos dedicados a la enseñanza en una provincia que hasta entonces no
existía (cada uno era independiente) en un mando único (diputaciones
provinciales)
Se crean desde el punto de
vista técnico. Se racionaliza el trabajo.
La mayoría de estas acciones
eran puestas al servicio de la propaganda política de la guerra, por ejemplo
las milicias de la cultura además de enseñar a leer y escribir daban sus ideas
a los que enseñaban.
5.2 MINISTERIO DE PEDRO SÁIZ
RODRÍGUEZ (EDUCACIÓN NACIONAL). BANDO NACIONAL
La intensidad de la
educación en el bando nacional es menos que el del bando republicano.
Se crea el ministerio de
Educación Nacional, ya no es el M.I.P. y el primer ministro de Educación
Nacional fue Pedro Sainz Rodríguez que aprobó en 1938 un plan de
bachillerato.
No tiene una lógica pedagógica
detrás porque no se sabía cómo se iba a organizar la educación en el bando
nacional. Pero esta época, en el bando nacional se crea este plan para formar a
las clases medias porque son las que se van a beneficiar del nuevo régimen.
Pan de bachillerato
convencional, duro de 7 años de duración, y tenía un rasgo fundamentalmente
humanístico.
Hay otras medidas de menor
importancia que han creado el clima de cómo va a ser la escuela después de la
guerra civil. Allí donde ganaba la guerra iba creando un nuevo estado, un nuevo
gobierno. Poco a poco se va fraguando un nuevo estado creado después de la
guerra.
El espíritu religioso de la
nueva escuela, prácticas religiosas muy tradicionales (por ejm. El mes de Marie).
La escuela vive un tiempo y un escenario de exaltación de la vida religiosa
(rezos, cánticos, asistencia a misas....).
La arquitectura escolar se
transforma, comienzan a llenarse de santos, de flores en el mes de María....
La purga de los libros de
texto de la nueva escuela, se queman manuales escolares que no defiendan la
ideología del nuevo régimen.
Se inicia en la Guerra Civil
la idea de depurar a los profesores que consistía en la separación del
servicio. La política de depuración de docentes ha sido una de las páginas más
negras de la educación española.
EL FRANQUISMO
Los 40 años del Franquismo.
Creación de un nuevo estado civil que nace con unas condiciones. En el contexto
europeo estaba en auge el fascismo (Italia, Alemania...). Estado totalitario de
dictadura que estaba surgiendo el toda Europa.
La guerra civil fue un
choque de ideas y el vestíbulo de la 2º G.M. ya que al año siguiente estalló.
Poder personal, poder
autoritario, es decir una dictadura (40 años). La sociedad española cambió
durante estos 40 años. No todo el tiempo del franquismo fue igual, al menos hay
3 momentos históricos que dividen el franquismo:
Franquismo duro: franquismo
de guerra, salido de la GC y contaminado del ideario de la G.C. (1939 -
1959/60)
2º franquismo: cariz más
tecnocrático. Importa la transformación económica (1960 - 1970)
Tardo franquismo: periodo
final del franquismo (1970 - 1975)
Había grupos políticos
diferenciados (tradicionalistas, falangistas, conservadores,
tecnocráticos....), que apoyaron al franquismo. Los grupos que más incidencia
tuvieron en la organización del estado fue la falange y la iglesia.
La iglesia avaló y legitimó
este tiempo histórico en el franquismo por la alianza que tuvo con él.
Durante la postguerra la
iglesia fue el apoyo fundamental de Franco. La alianza no era gratuita, y la
iglesia tuvo muchas influencias en la organización del nuevo régimen. Presencia
decisiva en la legislación y vigilancia de las escuelas y la enseñanza en
general.
Se produce el fenómeno
llamado nacional - catolicismo, que es la alianza ente la iglesia y el estado,
para la solución de los problemas en la sociedad española, sobre todo en la
primera mitad del franquismo, cuando acabó la 2º G.M. (1945). Franco se sintió
solo porque no triunfaron los fascismos, en estaña se retiran los embajadores,
España se queda sin la ayuda económica de EEUU al resto de países europeos.
Durante le postguerra España
no recibía ayudas de nadie, de manera que el apoyo de la iglesia fue muy
importante.
1.- PRIMERAS REALIZACIONES
EDUCATIVAS
1.1 MINISTERIO DE JOSE
IBAÑEZ MARTÍN (1939 - 1954)
El primer ministro de
educación nacional fue José Ibáñez Martín (1939 - 1951).
Como producto de las
alianzas del estado español con la iglesia a esta le cede el control de la
ideología religiosa en el Sistema educativo
Durante el primer tiempo del
franquismo el gobierno español practica un régimen de subsidiariedad, es decir
que el estado no protagoniza la creación de hospitales o de escuelas, sin que
coordina su creación por iniciativas privadas, aplicando a la educación el
estado practica la subsidiariedad en materia educativa, es decir, el estado no
crea escuelas sino que son creadas por la iglesia principalmente., y el estado
es quien coordina. Las grandes instituciones educativas de España estaban en
manos de la iglesia.
LEY DE LA ORDENACIÓN DE LA
UNIVERSIDAD ESPAÑOLA
Primera ley que se aprueba
en el régimen franquista. El nuevo régimen quiere preocuparse de las élites de
la sociedad. Como culturizar a las clases medias, clases acomodadas, de manera
que la iglesia contribuye núcleos educativos en niveles urbanos medios/altos.
Todo el aparato ideológico
del régimen se proyectó en la ley de ordenación universitaria de 1943
Situación de monopolio en la
política universitaria. Todas las universidades eran del estado, excepto 2 o 3
que eran de la iglesia (Comillas, Deusto, Dominicos...). El estado tiene el
control de la universidad, los profesores, loa alumnos, ya que éstos tenían que
ser y demostrar fidelidad al régimen. Todos los universitarios tenían que
afiliarse al único sindicato existente SEU, sindicato español universitario).
El estado nombraba a los jefes de las universidades (elegido por el ministro),
y era un jefe político.
La moral católica impregnaba
la vida universitaria en todos los aspectos. La vida de la universidad estaba
vigilada moralmente a través de la moral católica.
Las universidades estaban
dotadas de bastante pobreza material.
Exámenes patrióticos: gente
que había estado combatiendo tenía más facilidades a la hora de presentarse a
determinados exámenes y a obtener determinados títulos académicos muchas
personas ocuparon plazas docentes con bastantes facilidades (maestros,
profesores de secundaria...)
Reserva de plazas a los
antiguos combatientes.
Momentos excepcionales en la
década de los 40 porque los efectos de la Guerra civil se traspasaron a la
política docente.
El ministerio de educación
facilitó a los bachilleres la obtención del título de maestro porque se le
convalidaban todas las asignaturas menos las pedagógicas.
La debilidad organizativa en
torno a la formación del maestro supeditación de los aspectos técnicos a los
aspectos pedagógicos, por lo que la figura del magisterio bajó de nivel en esta
época.
Hubo una norma legal que
puso algo de coto a este régimen de excepción que había vivido la política
educativa sobre todo en primaria.
LEY DE EDUCACIÓN PRIMARIA
1945
Importante y tuvo el
privilegio de durar mucho tiempo. Solo fue legislada 20 años después. Es una
ley muy representativa del Régimen porque se daban cita todos los criterios
ideológicos, religiosos...., síntesis de los rasgos ideológicos que acompañarán
al régimen de Franco.
El papel de la iglesia en la
organización de la educación primaria en España: Influencia de la iglesia en el
control de la formación religiosa y moral de los niños.
La educación llega hasta los
12 años. Esta ley eleva a la jerarquía de ley el principio del a subsidiariedad
(políticamente sobre construcción de escuelas). El estado da a la iglesia el
poder para construir escuelas. El deber del estado es estimular la creación de
escuelas, y solo en ocasiones especiales construir escuelas.
Basado en la encíclica de
Pío XI (aquel divino maestro).
La iglesia tenía un acceso
libre al a enseñanza. Los maestros tenían que acompañar a los niños a misa, el
cura enseñaba la catequesis en al escuela.... organización de rituales
católicos en la escuela....
Carácter patriótico de la
escuela, los niños formaban, parecían militares. Culto a la patria.
A partir de esta ley
comienzan a surgir muchas escuelas de magisterio bajo el mando de los
obispados, no tenían una competencia técnica importante. La red de centros de
la iglesia era el mismo número de centros que los que tenía el estado.. los
alumnos que estudiaban en estas escuelas de magisterio con el paso del tiempo
fueron homologados con los estudiantes de las escuelas de magisterio del
estado.
La formación que se dio a
los maestros: en el plan de estudios de las escuelas normales, con 4 años
de bachillerato se accedía a las escuelas de magisterio.
Durante este tiempo había
otro tipo de maestros de especialidades con el título de maestro de primera
enseñanza solamente tenías salidas en una escuela rural, si querías salir de
ahí tenías que hacer unas oposiciones para muchas variedades:
Oposiciones específicas para
plazos de más de 10.000 habitantes. Oposiciones a las que solamente podían
acceder maestros nacionales, eran muy duras
Oposiciones específicas de
escuelas de párvulos. Oposiciones muy duras. De tal manera que a pesar de la
debilidad organizativa en las escuelas normales, la formación del maestro en
determinados puestos era muy buena.
Oposiciones específicas para
l dirección de los grupos escolares. Eran un cuerpo específico jerárquicamente
superior al de maestro. Oposiciones muy duras
Solamente eran reservadas
para maestros de escuelas normales (maestros nacionales)
LEY DE BASES DE ENSEÑANZA
MEDIA Y PROFESIONAL 1949
Quería prestar atención a
una mayoría cualificada de alumnos procedentes del mundo del trabajo a los
cuales se les facilitaba un bachillerato específico en función de su actividad
laboral. Ajustados a las cualidades de producción de la zona (bachillerato de
agricultura, marítimo, textiles...). Se crearon dentro de un complejo llamadas
universidades laborales, eran unidades docentes donde existían los
bachilleratos de carácter laboral.
Crearon unos edificios muy
grandes. Estableció2 vías de bachillerato ( clásico y laboral), pero hubo un
fallo porque se creó competitividad entre ambos bachilleratos..
Dependían del ministerio de
trabajo.
La dualidad de acceso al
bachillerato hizo que fracasara la oferta, por lo que al final el bachillerato
laboral se fue debilitando hasta fundirse con el clásico.
MINISTERIO DE JOAQUÍN RUIZ
GIMENEZ (1951 - 1956)
Se avanza en las libertades.
Primera apertura del régimen. El ministro era personalmente distinto. Primeros
pasos de liberalidad de ideas muy sutil. Catedrático de derecho que va a dar a
la política educativa del momento una gran importancia.
En 1953 fue el impulsor de
una firma de un concordato y la Santa Sede (acuerdo entre dos estados soberanos
por el cual los dos estados acuerdan). Supuso mucho para la educación española.
Se produce un salto cualitativo muy importante porque es un acuerdo entre dos
estados (estado español y el estado del vaticano), se habla de la colaboración
entre dos estados y en ello está la política educativa. Es mucho más que una
ley. España acepta el papel prioritario de la iglesia en la educación. Se
consolidó la relación con la iglesia.
LEY DE CONSTRUCCIONES
ESCOLARES 1953
Supone el inicio de un
cambio en la estrategia del estado respecto a las construcciones escolares
porque por primera vez el estado comienza a promover una política de convenios
con las entes locales (pueblos). Acordar un régimen de colaboración para
construir escuelas. El pueblo daba los terrenos y el estado construía las
escuelas.
Planes quinquenales de
construcción de escuelas que surgen 3 años más tarde tiene su base en esta ley
(1956). Escuela pública. Se acuerda una normativa de carácter técnico sobre cómo
deben ser esos edificios (diferentes a las escuelas anteriores)
LEY DE ORDENACIÓN DE LA
ENSEÑANZA MEDIA (BACHILLERATO) 1953
Va a sustituir a la ley
aprobada en 1938 que se creó una ley de bachillerato en plena guerra civil.
En la sociedad española
aparecen unos cambios. El bachillerato empieza a verse con un carácter más
populista, y no elitista como anteriormente, más abierto a la sociedad, por lo
que poco a poco se comienza a abrir el régimen de Franco.
Dividía el bachillerato en
dos (elemental que eran 4 años y superior que eran 3 años). Daba opción a un
título en el elemental y otro título en el superior. Se creó un curso (PREU)
que tenían que pasar para ir a la universidad.
El bachillerato elemental
popularizó, porque la sociedad española comenzaba a tener un cierto despegue
económico y esto se reflejó en el sistema educativo. Este bachillerato empezó a
generalizarse por lo que las capas más desfavorecidas comenzaron a tener
títulos nuevos.
Se ingresaba a los 10 años
en el bachillerato, pero la enseñanza primaria era hasta los 12, por lo que los
niños que iban a la primaria eran los sectores más bajos, lo que no accedían al
bachillerato. A los 10 aparecía un corte, y quien podía acceder al bachillerato
se iban de la escuela primaria y los que no podían acceder se quedaban hasta
los 12 años en la escuela primaria.
El bachillerato elemental
abría unas perspectivas laborales , por ejemplo el título de bachillerato
elemental era necesario para entrar en las escuelas de magisterio.
No hay ninguna conexión de
la primaria con el bachillerato.
O.M. DE 1953 SOBRE
APROBACIÓN DE LOS CUESTIONARIOS NACIONALES DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Desarrollo técnico de
contenidos donde se apoya una disciplina a l largo de un curso académico,
aspectos metodológicos, derivaciones didácticas de las materias...
Por primera vez se elaboraron
a lo largo de la historia española. Supuso con la publicación de estos
cue4stionarios (pautas de trabajo para el maestro). Fueron una herramienta para
el profesor. Además se editaron una serie de libros de apoyo al maestro donde
se desarrollan estos cuestionarios.
2.- EPOCA DE TRANSICIÓN: EL
AUGE DE LA TECNOCRACIA (1956 - 1968)
Se inicia una época de
transición hasta 1968.
En 1956 hay un cambio de la
sociedad española reflejado en varios aspectos:
Económico: aparece el fin de
la autarquía española (autoabastecimiento del estado a sí mismo). Empieza a
moverse la economía con otros parámetros, aparece capital extranjero. Los
embajadores han vuelto a España, nos aceptan en las naciones unidas, aceptan el
régimen de forma mundial...
Los gobiernos que en ese
momento gobiernan España son menos ideológicos y más tecnocráticos. España
empieza a ser gobernada por ministros expertos en sus ministerios, la economía
comienza a organizarse de forma diferente.
Turismo: Se abren las
fronteras y el perfil de la sociedad española comienza a cambiar, es el
comienzo de la llegada del turismo en España (intercambio de ideas). Se fue
“colando” una nueva ideología diferente a la de Franco.
Inmigración: a Alemania
sobre todo de españoles, lo que hizo una serie de estragos en España, pero
desde el punto de vista económico fue una ayuda muy acertada que contribuyó a
la mejora de la economía nacional. Los inmigrantes que regresaban a España
traían un “nuevo mundo”.
Poder obrero: el peso
de los trabajadores, organizaciones sindicales, recuso a la huelga (ya que
estaba prohibida). La mentalidad del obrero va cambiando y va expresando su voz
de protesta contra el régimen, y hacían huelgas “salvajes” porque estaban
prohibidas, perseguidas policialmente que produjeron un clima social en el
trabajo totalmente diferente. Este cambio se traslada a las universidades para
ser pioneras en una lucha social. Hay fusión entre los intereses del obrero y
los intereses del universitario.
Cambio
generacional: las nuevas generaciones que empiezan a cobrar protagonismo
(hijos de los que habían luchado en la G.C.). Cambian el perfil de los
españoles de la época y poco a poco van a ir ganando más protagonismo.
Nueva conciencia social del
clero: Empieza a surgir un clero distinto no tan jerarquizado “curas
obreros”. Nuevo clima entre las nuevas generaciones de sacerdotes, como
consecuencia del Concilio Vaticano II, durante el pontificado de Juan XXIII
(1962). Trató de actualizar la fe, costumbres.... pensamiento social de la
iglesia y lo “puso al día”. Fue un motor de cambio importante para el nuevo
clero. A veces expresan de forma airada su protesta ante el régimen. La iglesia
empieza a fracturarse, y eso que era uno de los pilares del franquismo.
Conflictos
universitarios: la universidad ha sido el motor de la protesta ante los
cambios sociales. Preocupación para el régimen protestas en los grandes campus
universitarios. La agitación universitaria había que sumarla a lo anterior que
comenzaba a cambiar la sociedad.
En este contexto social
surgen ministros: Jesús Rubio y García Mina y Manuel Lora Tamayo.
2.1 MINISTERIO DE JESÚS
RUBIO Y GARCÍA MINA (1956 - 1962)
Los primeros indicios de
modernización pedagógica: Este ministro pone en marcha un plan quinquenal de
construcción de escuelas a lo largo de 2 décadas. Las escuelas van surgiendo en
base a unos criterios pedagógicos. Respuesta a otros planes de construcción de
escuelas que se estaban llevando a cabo en España (por ejemplo el plan de
desarrollo general).
CEDODEP (1958): Organismo
centro de documentación y orientación didáctica. Tuvo una importancia en la
renovación técnica de la vida de la escuela. Núcleo de profesores, inspectores,
maestros.... cuyo objetivo era la actualización del profesorado, renovación
pedagógica de los materiales escolares y programas, publicaciones....
Buscaba actualizar
técnicamente al profesorado en ejercicio,. Relacionado con la enseñanza
primaria pero poco a poco se abrió a la enseñanza media.
Fundó una revista muy
importante llamada “vida escolar”. Revista gratuita que repartía el ministerio
en todas las escuelas. Primer director de este organismo llamado Adolfo Maillo.
Difundió corrientes
pedagógicas emanadas sobre todo de América.
2.2 MINISTERIO DE MANUEL
LORA TAMAYO (1962 - 1968)
Gran investigador.
Pertenecía al OPUS. Nombró como director general de enseñanza primaria a
Joaquín Tena Artigas, experto en estadística y llevó el rumbo de la política
educativa hacia la planificación de la educación. Reordenó el sistema educativo
adecuado a las directrices internacionales.
Lora Tamayo fue
significativo por la planificación de la enseñanza primaria y secundaria.
Apareció un documento “El
mapa escolar” donde se recogía todas las instituciones escolares, profesores,
inspectores.... análisis de lo que en ese momento ocurría y todo relacionado
con la demografía (las variables demográficas).
La política educativa se
adecuó a la política general de carácter económico. Esto exigió que España
cambiara de imagen.
Las escuelas unitarias (1
solo maestro) no se ajustaban al desarrollo pedagógico, y empieza a ser
sustituida porque representaba el pasado pedagógico, y comienzan las escuelas
graduadas, se crean cantinas escolares, comedores escolares, actividades
extraescolares.....
Ley de ampliación escolar a
los 14 años: Había habido intentos anteriores, pero hasta esta época no se
legisló. Como consecuencia de la nueva red de centros creados nuevamente en
España que daban cobijo a todos los alumnos hasta esta edad. El tiempo de
escolaridad es el termómetro de la situación económica de un país. Consecuencia
de una mejoría económica el ampliar la edad de escolaridad.
En general la sociedad
estaba reclamando una mano de obra más cualificada. Reclamando que la gente
tuviera una mayor preparación. La gente necesitaba estar más cualificada porque
en la mano de obra se necesitaba esta cualificación.
La educación es un progreso
de la ciudadanía, se la ve como un valor fundamental para la ciudadanía. La
extensión hasta los 14 años supone un cambio de imagen importante
Nuevos estudios del
magisterio (1965): reformó los estudios del magisterio. Enlaza con la
reforma republicana de 1931. Se vuelve a reclamar y exigir para el ingreso en
las escuelas de magisterio el título de bachillerato superior. Después hay 2
años de escolaridad en las escuelas normales, una prueba de madurez y seguida
de un año remunerado de prácticas. Y acceso directo a los puestos del estado
sin examen de oposición (igual que en 1931)
Reformada la ley de
educación primaria 1945, el ministerio tuvo necesidad de refundir la ley 1945 y
1965, y se hizo en 1967 una nueva ley. Se configura ya una nueva formación de
magisterio que se aproxima más a los estudios ya que magisterio estaba fuera de
la universidad.
Los conflictos
universitarios a partir de 1965: en esta época se acentúan los conflictos
universitarios. Hubo 3 catedráticos en la universidad de Madrid que se pusieron
al frente de las manifestaciones: José Luis López Aranguren (filósofo); Agustín
García Calvo (catedrático de latín); Enrique Tierno Galván (alcalde de Madrid),
apoyaron el movimiento estudiantil. Les detuvieron, encarcelaron y fueron
exiliados y les quitaron la cátedra.
El pensamiento científico de
la pedagogía se seguía explicando en las universidades, pero hay una serie de
revistas que también trataban la pedagogía: “Revista española de pedagogía”;
“Bordón”; “Educadores”; “Vida escolar”; “Perspectivas pedagógicas”
Recogían la educación de las
ciencias de la pedagogía en su conjunto.
3.- EL FINAL DEL FRANQUISMO
(1968 - 1975)
3.1 MINISTERIO DE JOSE LUIS
VILLAR PALASÍ
José Luis Villar Palasí fue
ministro de 1968 hasta 1973. Fue el impulsor de la Ley General de Educación de
1970.
Se denomina también como
tardofranquismo, sociedad diferente en la que se dan una serie de factores de
todo tipo:
El franquismo empieza y
muere con 2 grandes leyes de educación (1938 - 1970)
La L.G.E. es comprensiva de
todo el sistema educativo. Todo queda revisado por esta ley de 1970.
El Libro Blanco sobre la
educación: El ambiente que generó esta ley fue importante. Está precedida
por la publicación de un celebérrimo “Libro Blanco” sobre la educación.
Consulta popular que hizo el ministro para divulgar las bases de la ley que al
final se aprobó en 1970. El libro blanco recoge toda la revisión estadística
realizada por el ministerio en los años anteriores.
El ministro consiguió una
ley de educación que se popularizara a través de jornadas de divulgación,
publicaciones en los medios de comunicación....
Base sobre la que se
discutió en el parlamento la ley general del 70, “ley elaborada desde arriba”.
En su elaboración participaron personas ilustres.
Ley general de 1970: tuvo
sus defectos, falta de financiación. Se creó una buena ley de educación pero no
se dotó de los recursos financieros necesarios. Esta ley fracasó por la falta
de recursos económicos. Ley decisiva que tiene una serie de rasgos:
No se puede hablar de una
reforma educativa que tenga un contenido democrático, ya que era una dictadura.
Había aspectos en le ley que estaban en contra de la ideología franquista, por
lo que la ley resolvió algunos problemas de la educación que eran los que la
ideología del régimen permitía. Tiene una serie de servidumbres al régimen.
Adaptaba y proponía una
metodología de carácter liberal (educación personalizada, métodos activos...). Renovación
de carácter metodológico que fue tomado seguramente de leyes anteriores (2ª
república)
Creación del primer ciclo de
escolaridad obligatoria (EGB) de los 6 a los 14 años de escolaridad obligatoria
(8 años). El alumno una vez terminada la EGB empezaba a cursar el bachillerato.
Esto supone una revolución en el terreno académico ya que todos los españoles
recibían educación en el mismo centro hasta los 14 años, de forma gratuita y
obligatoria. Por primera vez en la política educativa española se dice que
todos los españoles van a recibir una educación obligatoria durante 8 años.
tuvo repercusiones en los maestros porque esa escolaridad obligatoria también
era competencia de los maestros sustituido por el profesor de EGB. Los 2
últimos cursos del periodo (13 - 14 años) anteriormente pertenecía al
bachillerato, pero ahora son los maestros los encargados de impartirles. Hay un
nacimiento académico del título de maestro. Esto fue rechazado por los
profesores de bachillerato porque les quitaban 2 cursos.
Conversión de los centros
formadores de maestros (escuelas normales) a centros universitarios (por
primera vez en España ocurre esto). Diplomado (título de maestro
universitario), 3 años de duración. Aparecen las especialidades en la formación
de maestros (5 especialidades).
Se creó el BUP (bachillerato
unificado y polivalente). Punto de unión entre la formación humanística del
bachillerato clásico y la formación profesional. Que tuviera un núcleo
académico común, y unas materias polivalentes ajustadas a su entorno local.
Promocionando en el alumno la apertura de cauces nuevos en su futuro.
La universidad no tuvo una
reforma importante. No cumplió sus expectativas de la ley.
La L.G.E fue revisada 5 años
después. Se realizó un análisis sobre los efectos de la aplicación de esta ley.
Se vieron los defectos causados en su mayoría por la falta de recursos
económicos. Críticas al bachillerato y a la universidad, pero a la EGB todo lo
contrario.
Vino a cerrar la vigencia de
la Ley Moyano DE 1957.
Últimos ministros de
educación (1974 - 1975):
- Julio Rodríguez Martínez
(6 meses en el ministerio): Modificó el calendario académico. Llevó a la idea
de comenzar el calendario escolar en enero. Después de reyes comenzaba el
curso. No se llevó a cabo.
- Cruz Martínez Esteruelas: Época de conflictos
universitarios muy fuertes, por primera vez facilitó la enseñanza de otras
lenguas de España en determinados centros (gallego, catalán,....). Puso en
práctica la ley de la selectividad.
D) DE LA RESTAURACIÓN
DEMOCRÁTICA A NUESTROS DÍAS
1.- TRANSICIÓN (1975 - 1982)
CARACTERÍSTICAS GENERALES
Carácter social: la
generación de españoles de 1975 representan la 3ª generación nacidos después de
la Guerra Civil. El recuerdo de hechos del pasado pervivían pero no con un
sentido de protagonismo. Cambio generacional junto con la muerte de Franco hizo
que se produjera un cambio en la sociedad española.
Otro hecho importante es la
aparición de una nueva clase política. Regreso de los exiliados políticamente.
La muerte de Franco hace que se produjera un movimiento de personas exiliadas.
Llegan a España miembros de partidos políticos que habían sido prohibidos en la
época de Franco, por ejemplo el PSOE en Francia. Esta nueva clase política
enriquece el país políticamente. Se produce la modificación de partidos
políticos durante la transición, se legalizan los partidos prohibidos
anteriormente, y es un tiempo de apertura política. Cuando llegan los partidos,
tenían su opinión educativa
Recuerdo generalizado de la
2º república empezó a aflorar como una especie de mito. Es un sentimiento que
aflora hacia ese periodo histórico.
Papel de la iglesia es ese
momento, los cambios producidos como consecuencia del Concilio Vaticano II se
comienzan a ver en esta época con mayor paz y calma. Papel moderador y
conciliador.
La monarquía apareció como
un valor de consenso y equilibrio, partidos políticos republicanos (comunistas,
PSOE...) consensuan con el resto de partidos políticos el régimen monárquico.
Constitución de 1978
Gobiernos de centro derecha
Adolfo Suárez. La inestabilidad política impide tomar grandes decisiones sobre
educación. Hay 6 ministros de educación durante estos 7 años. Solo hay una ley
que puede destacarse pero duró poquísimo. Se produce la primera transferencia
de materia educativa a las comunidades autónomas.
LOECE
Hay un ministro, Otero Novas
que realizó el Estatuto de Centros escolares en 1980 (LOECE). Desarrolla un
artículo de la Constitución, es la primera ley orgánica de la democracia en
materia educativa. Es un estatuto muy discutido porque entró en un tema, el ideario
de los centros, lo que motivó una serie de rechazos por parte de algunos
partidos políticos llevados al Tribunal Supremo.
2.- LAS LEYES DE EDUCACION
DEL PERIODO SOCIALISTA (1982 - 1996)
En 1982 se produce un giro
político que afecta a la política educativa. Llegó el PSOE con un programa
educativo muy definido. Había pasado medio siglo desde que el PSOE no
gobernaba, que fue en 1933 cuando perdió las elecciones por un partido de
centro derecha.
Las leyes que se van
aprobando promueven una serie de recuerdos, alabanzas y rechazos.
El cambio ideológico en la
política general influjo en la política educativa y es diferente en un nuevo
esquema de valores.
2.1 MINISTERIO DE JOSE MARIA
MARAVAL
Catedrático de universidad
en CC Políticas. Según los mensajes del nuevo gobierno que resumen lo que
querían hacer dentro de la línea educativa. “Garantizar el derecho a la
educación de todos los españoles”; “Mejorar la calidad de la enseñanza” (dos
grandes objetivos de la política educativa). El primer paso legislativo dado
por el gobierno socialista fue la LRU.
LEY DE REFORMA UNIVERSITARIA
(LRU) DE 1983: No se comprendió porque se comenzó por la universidad. Esta
ley ha tenido mucha duración en el Sistema educativo hasta el 2001. Tiene una
serie de rasgos:
-Otorgó una cierta autonomía
universitaria: no ofreció la autonomía total, porque fue autonomía académica
(posibilidad de realizar los planes de estudio cada universidad). Pero no era
autonomía económica porque las universidades siguen financiadas por los presupuestos
del Estado. Hasta 1983 no se había abordado el tema de la autonomía
universitaria.
-Aceptación de la creación
de universidades privadas: Supuso un vuelco en cuanto a la situación tomando
como referencia a la legislación anterior. Las privadas solamente estaban las
católicas. Esta ley abre el marco de la creación de universidades privadas a
otros ámbitos. Este hecho es importante dentro del marco universitario. Se
siguen creando actualmente muchas universidades privadas.
-Crea dentro de las
universidades los departamentos universitarios: Se convierten en el eje de la
vida académica. Se conciben como unidades de investigación y de docencia. Todo
el profesorado pertenece a departamentos constituidos por áreas afines que
hacen un trabajo conjunto en la docencia y la investigación. Está cambiando el
perfil del docente. Estimulan al profesor universitario a la investigación la
investigación empieza a surgir como un termómetro de evaluación del
profesorado. Figura del profesor investigador. Transformó la vida de los
profesores, de manera que la investigación ha evolucionado y en nuestros días
se paga a los profesores por sexenios de investigación.
LEY REGULADORA DEL DERECHO A
LA EDUCACIÓN (LODE) EN 1985: Regular el principio de la política educativa
del socialismo de extender la educación a todos. Queda fuera de juego la ley
del ministro Otero Novas (LOECE). Aspectos de esta ley:
Reafirma la competencia del
estado y la neutralidad ideológica de los centros públicos. Acentúa el
principio de la neutralidad religiosa., separa la vida escolar de la vida
religiosa.
Democratiza los centros con
la creación de Consejos Escolares: se abre una nueva vía de negociación en la
toma de decisiones a otros ámbitos (familiar, sindicatos...). hay un sentido
democratizador de la medida a la compartición de toma de decisiones.
Crea una red de centros
integrada por centros públicos y privador - concertados: Surge la figura del
concierto de contenido económico,. Aprobar entre el estado y las instituciones
públicas un concierto por el cual ese centro privado se ofrece a dar una
actividad educativa de acuerdo con la establecida en el Estado. El Estado le
ofrece una cuantía económica a la institución privada (pago del profesorado)
2.2 MINISTERIO DE JAVIER
SOLANA MADARIAGA
Aprobación de la LOGSE (ley
orgánica general del sistema educativo no universitario) en 1990.
El calentamiento de esta ley
que hizo el ministerio recuerda a lo hecho en 1970 con la L. G. E. Se redactó
un libro blando, se difundió, hubo un impacto social, experiencias
provisionales, ley más elaborada y muy trabajada. Con esta ley queda derogada
la L.G.E. de 1970
LOGSE (LEY ORGÁNICA GENERAL
DEL SISTEMA EDUCATIVO): Esta ley tiene una serie de rasgos distintivos:
La extensión de la
escolaridad obligatoria hasta los 16 años, igualándose así con los países más
desarrollados, situando a España en unos niveles educativos importantes.
Amplia reforma curricular:
inclusión de materias nuevas, resoluciones de carácter metodológico (promoción
continua del alumno tratando de evitar cualquier tipo de repetición = promoción
automática. Aprobar o suspender tendría un carácter secundario.
En este principio se dan
tamicen aspectos sociales al evitar el rechazo de los alumnos con la
repetición. Es una justificación social que acompaña a la metodología.
Este principio fue motivos
de desacuerdos porque se piensa que al garantizar la promoción automática el
papel del profesor se ve debilitado, ya que el alumno se enfrenta a un reto que
ya tiene ganado desde el principio, problemas de aprendizaje, disciplina,
desinterés.....
Sentar la unidad básica del
Sistema educativo: evitar las autonomías diferenciales para conseguir la
centralización. Desde una perspectiva política hay competencias por las CCAA,
opero el estado propone pautas generales. La LOGSE establece una división de
materias pertenecientes al estado y otra división de materias pertenecientes a
las CCAA (relacionadas con su cultura). El 55% es del Estado y el resto de las
CCAA y tienen un recorrido enorme para marcar su parte del curriculum que le
compete.
Esta propuesta funcionó
relativamente por el uso “perverso” que las CCAA hicieron de la propuesta
(historia de España que desaparece o es reemplazada por la de cada CCAA....). Surgen
problemas en la sistematización del curriculum.
Fija la enseñanza primaria
desde los 6 hasta los 12 años, impartida por maestros, mientras que se
considera la enseñanza secundaria como competencia de los licenciados. Por lo
que reduce las competencias dadas a los maestros de forma legal; se pierden 2
años de docencia a título de maestros, por lo que aparece la “guerra
corporativa”.
La LOGSE no puede
anular las competencias del título de maestro, por lo que el maestro que obtuvo
el título en la época anterior puede trabajar en el instituto dando clase a los
dos primeros cursos de ESO. Este hecho crea otro problema, los maestros que
trabajan en educación secundaria piden y reciben un suplemento económico (menos
número de horas.....) por estar impartiendo docencia en un nivel superior
Tras estos dos grandes ministros,
hacia 1996 hubo otros 3 ministros (Rubalcaba,........, Jerónimo Saavedra): En
ningún caso no se aprobó ninguna ley importante, salvo en los años de gobierno
de Jerónimo Saavedra que se aprueba la LOPEG (1995), Ley orgánica de
Participación, evaluación y gobierno. Uno de los aspectos importantes que
incluyó fue la autonomía de la gestión de los centros no universitarios. El
principal reto de esta ley radicaba en conseguir que los centros pudieran
gestionar sus actividades (alquiler de sus zonas para obtener beneficios.....),
pudieran buscar recursos fuera de los presupuestos ordinarios. Se les otorga
una cierta libertad por lo que se inserta la noción de libre competencia (quien
pueda obtener mejores recursos...). Introdujo la evaluación del profesorado...
3.- LA POLITICA EDUCATIVA
DEL GOBIERNO POPULAR
En 1996 el PP llega al
gobierno, y hay un cambio en la orientación y por tato en la política
educativa.
La calidad y libertad de
enseñanza eran las notas más características de sus propuestas. La libertad de
enseñanza se entendía como la extensión de instituciones no estatales.
3.1 MINISTERIO DE ESPERANZA
AGUIRRE
Primera ministra de
educación (3 años en el cargo). Fue la primera mujer que ocupaba la dirección
de este ministerio. No se aprobó ninguna ley importante, pero se desató una
pelea importante por su lucha continua por la excesiva importancia y la
recuperación del curriculum de las Humanidades. Pretende una cohesión en el
curriculum y recuperar la cohesión nacional. La enseñanza de las humanidades empobrece
y genera una ruptura de la noción de país, por lo que se debería de enseñar
Geografía de España e Historia de España. Intenta llevar a cabo una política a
la que se enfrentan las CCAA por la repercusión que tenía para sus
competencias. Son los primeros pasos de la ruptura del Sª centralizado español.
3.2 MINISTERIO DE MARIANO
RAJOY
Es el segundo ministro, e
intenta resolver las transferencias en materia educativa a las CCAA. Se destaca
por la culminación de las transferencias a todas las CCAA (año 2000). Este
hecho ha tenido una importancia decisiva porque se abandona el sistema
centralizado dando pie a la opinión de las CCAA, que completaban parte del
curriculum, por ello, el año 2000 es una año clave. Hay un curriculum bipolar,
ya que por un lado está el Estado, y por el otro las 17 CCAA. Hablamos de un
curriculum y una política diversificada.
3.3 MINISTERIO DE PILAR DEL
CASTILLO
Aprobó 2 grandes leyes:
LOU del 21 de diciembre de
2001
LOCE del 23 de diciembre de
2002
Estas dos leyes han generado
una profunda disputa.
Reflejan el esquema
ideológico del PP. El proceso de redacción de las dos leyes tuvo un impacto en
la sociedad, porque acusaban al gobierno de practicar una política de partido.
Desde la oposición dijeron que cuando ellos estuvieran en el gobierno,
reformarían estas dos leyes.
Comienzan a aplicarse en la
actualidad.
LEY ORGÁNICA DE
UNIVERSIDADES (LOU) EN 2001: hay algunos aspectos importantes:
Elección del rector: por
primera vez en la historia de la educación, la elección del rectorado se hace
por sufragio universal dentro del marco de la universidad. Esta medida que
rompí9a con los modelos anteriores, ya que anteriormente se elegía al rector a
través de un claustro y dentro de este claustro se elegía al rector. Ahora el
rector se elige por todo el cuerpo electoral (alumnos, profesores
administración...). Levantó sospechas debido a su complejidad, el cuerpo
electoral podía ser manipulado,......etc. cuando se puso en práctica, el
colectivo que menos votó fue el de los estudiantes (en muchos casos no pasó del
10%)
Moderación de poderes dentro
del gobierno de las universidades: se crean instituciones que tienen el mismo
peso. Anteriormente el claustro tenía mucho poder, pero actualmente la mayoría
de los órganos de poder de las universidades tienen el mismo peso.
Selección del profesorado
universitario: ha habido una profunda modificación respecto al sistema
anterior.
L.R.U. (83): en esta
ley la selección del profesorado era por oposiciones. El tribunal estaba
formado por 5 miembros: 2 secretario y presidente (que eran propuestos por la
universidad donde sale la plaza y decide el perfil de la plaza); 3 que se
eligen a través de un sorteo de la especialidad de cualquier universidad.
Hay 4 categorías de
profesores universitarios: catedrático de universidad, titular de universidad,
catedrático de escuela universitaria (título doctor), y titular de escuela
universitaria (no hace falta el título de doctor)
Cada miembro del tribunal
tiene 1 voto para aprobar la oposición se necesitan 3 votos. Un gran porcentaje
de las plazas (85%) ha ganado el convocante de la universidad
LOU: crea por un lado las
habilitaciones y por otro la do el concurso en la universidad. Las
habilitaciones son una figura jurídica nueva en la selección del profesorado.
Paso previo de carácter nacional donde, todos se presentan (de todas España)
ante un tribunal de 7 miembros para la plaza que se oferta. Se les examina por
este tribunal, y éste habilita a los miembros para ser catedráticos de
universidad, pero no le da la plaza. Estos 7 miembros tienen que ser de rango
igual a la plaza que se oferta y deben estar en activo. Se les elige por
sorteo. El presidente debe ser de rango superior a la plaza que se oferta. Con
esta habilitación se va a la universidad donde se oferta la plaza. Esta
habilitación vale para toda España y no deben repetirlo. En la universidad
donde sale la plaza organiza un concurso oposición para elegir al catedrático
para que cubra esa plaza de los habilitados.
Esta ley ha abierto una vía
de acceso a la universidad por vía laboral. Ser profesor de universidad sin ser
funcionario. La propia universidad contrata a los profesores universitarios,
pero para ello hay que ser doctores.
Evaluación institucional:
rasgo que se une a la evaluación personal que ya existía. Hay un sistema de
evaluación personal e institucional. Se evalúa la institución: recursos, método
de trabajo, número de plazas, trabajo de investigación del profesorado.... se
avecina un ranking de universidades.
LOCE (LEY ORGÁNICA DE
CALIDAD DE LA EDUCACIÓN) DEL 2002: ley fuertemente contestada y sustituye
a la LOGSE. Regula toda la enseñanza no universitaria, y es una ley larga y
compleja. Iba a reparar la LOGSE (en el ámbito técnico - pedagógico, ámbito de
la moral del alumno...). Lo importante es la recuperación del esfuerzo del
alumno en la tarea del aprendizaje. Hay una serie de rasgos importantes:
Necesidad de recuperar el
esfuerzo del alumno: creó una metodología para evaluar el esfuerzo del alumno.
Aparece la no promoción automática (con más de 3 asignaturas suspensas se
repite). Sufre una crítica de la oposición en el ámbito social porque dicen que
los alumnos más desfavorecidos socialmente serían los que repetirían
Crea en la ESO unos
itinerarios educativos en función de las preferencias de los alumnos y del
nivel académico.
Religión: refuerza el
papel de la enseñanza religiosa. Hay una asignatura que es optativa pero que
refuerza la enseñanza religiosa.
POLÍTICA EDUCATIVA
PROCESO DE APROBACIÓN DE UNA
LEY: Una ley sale del gobierno, al parlamento, después al senado (para
modificarla), vuelve al parlamento y finalmente al Rey que la aprueba y la
firma.
Constitución (cúpula del
derecho español)
Ley orgánica (desarrolla
artículos de la constitución)
Ley ordinaria (no tienen por
qué desarrollar artículos de la constitución)
Decreto ley (utilizadas por el
gobierno en caso de emergencia, porque si no sería una dictadura)
Real decreto (por el régimen
monárquico; aprobado por el consejo de ministros y no necesita ser aprobado en
Cortes. Su esfera de aplicación es menor. Se refieren a aspectos sectoriales)
Orden ministerial (referida
a un ministerio)
Resoluciones (muy puntuales)
Circulares (instrucciones
concretas para desarrollar algún aspecto)
REFORMAS EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA
-
NINGÚN PAÍS PODRÁ AVANZAR
MÁS ALLÁ DE DONDE LLEGUE SU EDUCACIÓN. EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA DOCENTE.
-
POLÍTICA: ES UN MODO DE ACTIVIDAD QUE INTENTA RESOLVER CONFLICTOS Y PROMUEVE
AJUSTES.
-
REFORMA: CAMBIO MÁS O MENOS GRADUAL DE INSTITUCIONES, QUE NO LLEGA A SER REVOLUCIÓN.
- REVOLUCIÓN: ES UN CAMBIO RELATIVAMENTE RÁPIDO
Y DRÁSTICO. PUEDE SER UNA TRANSFORMACIÓN EN CUESTIONES POLÍTICAS, SOCIALES,
ECONÓMICAS ETC.
REFORMAS EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA
APRECIACIÓN FILOSÓFICA DE LA REFORMA
EDUCATIVA: La Reforma de la Educación se inspira en una filosofía del hombre
como ser que sólo logra su plenitud en la justicia de las relaciones entre las
personas y en el diálogo social.
SENTIDO Y CARACTERÍSTICAS DEL ACTUAL CAMBIO
EDUCATIVO
Las nuevas políticas
educativas tienen relación con un punto de partida inédito para la región: el
notable crecimiento de las tasas de escolaridad en todos los niveles del
sistema educativo y la no-correspondencia entre dicho aumento de oportunidades
de acceso a la escolaridad con los deficientes resultados de aprendizaje
obtenidos.
LA
CONTRADICCIÓN LATINOAMERICANA: MACROECONOMÍA EXITOSA E IMPACTOS EN MATERIA DE
POBREZA Y DESEMPLEO Los notorios logros en el ordenamiento económico y en las
cifras macroeconómicas señaladas, llegaron a generar reiteradas expresiones de
optimismo por el presente y el futuro en gobiernos de la región y en organismos
de regulación económica y de financiamiento internacional. Sin embargo, una
década después de aplicar las recetas de la desregulación y de la privatización,
las desigualdades sociales han crecido a ritmos tan alarmantes que la pobreza y
el desempleo creciente son considerados principales factores de riesgo para los
actuales procesos de democratización política y de apertura económica. Se
requerirán muchos años de crecimiento económico sostenido y de mejor
redistribución de ingresos para incidir sobre esa pobreza. Esto ratifica lo
señalado por reconocidos analistas: América Latina es la región del mundo con
peor distribución del ingreso y con mayor concentración de riqueza. A ello se
suma la fractura social de raíz étnica y económica como expresión de sociedades
y regímenes políticos excluyentes.
EDUCACIÓN
Y POBREZA Un análisis empírico que vincula la educación con la desigualdad y el
crecimiento en América Latina asocia el alto grado de desnivel del ingreso en
la región con la creciente brecha educativa generada por los conocidos índices
de fracaso y de deserción escolar y por la mayoritaria escasa escolaridad de la
fuerza de trabajo. Para Juan Luis Londoño el aumento de la desigualdad
educativa regional fue mucho más agudo de lo esperado, «a tal punto que la
varianza de los años de educación de la fuerza de trabajo se duplicó en los
últimos 25 años». Los límites de la educación ante la pobreza : El contexto
estructural limita claramente las posibilidades y potencialidades de las
escuelas y de los centros educativos para crear por sí mismos igualdad donde
esta no existe. La educación por sí sola no basta para superar dichas
inequidades. La integración de políticas educativas con otras económicas y
sociales orientadas a atacar conjuntamente las desigualdades anteriores
deviene, entonces, en estrategia y en acción indispensables.
¿SON
SUFICIENTES LOS ÉNFASIS DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS EN MATERIA DE EQUIDAD? La
pobreza y la desigualdad crecientes tienen claras expresiones en dificultades
en el acceso a la educación y en los bajos resultados educativos de los pobres.
Para referirse a contextos desarrollados se ha acuñado la expresión «bomba de
tiempo pedagógica» para aludir a los hijos de personas analfabetas o con baja
escolaridad. En los países latinoamericanos los efectos de dicha bomba amenazan
con ser peores. En ellos no sólo hay una gran masa de excluidos sino un orden
de cosas que produce más excluidos. Oportunidades de estudio en cuanto a
acceso, permanencia y calidad Las escuelas de más prestigio atraen a los
mejores maestros y acceden a superiores recursos, generándose circuitos de
reproducción de inequidades en desmedro de los más pobres. Los niños con mayores
dificultades de aprendizaje están, por lo general, a cargo de los educadores
menos calificados.
La
precariedad educativa en los medios rural e indígena: Salvo escasas
excepciones, las comunidades o movimientos campesinos no tienen muchas
posibilidades de presión y de negociación en beneficio propio, además de contar
con dificultades para valorar positivamente lo que la educación puede
significar para sus vidas. Las desigualdades de origen social : Las
desigualdades de origen social siguen siendo importantes. Es posible afirmar
que los niños y las niñas procedentes de hogares con bajo nivel educativo de
sus padres tienen mucho menor posibilidad de alcanzar niveles avanzados de
escolaridad; la probabilidad de que los hijos repitan el bajo nivel educativo
de sus padres puede ser en algunos casos La postergación del analfabetismo y de
la educación con jóvenes y adultos : El analfabetismo está asociado a la
ausencia de oportunidades de acceso a la escuela, y su problemática tiene
relación con la baja calidad de la enseñanza escolar y con los fenómenos de
repitencia y deserción.
Desigualdades
en los propios sistemas educativos: Los notorios esfuerzos por ampliar la
cobertura escolar y reducir la pobreza, no significaron necesariamente una
reducción de la desigualdad. El sostenido deterioro en la distribución del
ingreso se refleja también en el modo como se ha expandido la escolaridad. Lo
anterior se refleja por lo menos en las siguientes consideraciones: Mayor
incremento de la matrícula y del gasto en los niveles terciarios y secundarios:
Las comparaciones entre el gasto por alumno universitario y lo que se invierte
en un estudiante del nivel primario no son precisamente atrayentes ni justas,
sobre todo para los convencidos de la vigencia e importancia de la universidad
en todo futuro desarrollo sostenible. No obstante, las cifras disponibles
mueven a reflexión. Insuficiente expansión de la educación preescolar en
sectores populares: La importante expansión del nivel preescolar está aún muy
lejos de cubrir el universo de niños y niñas que lo requiere. Sólo atiende a
una pequeña parte de la población infantil: a unos dos tercios de los niños de
5 años y a poco más de la cuarta parte de los de 3-4 años de edad. La cobertura
del preescolar creció más durante la primera mitad de los 80’ que durante la
segunda, mientras que este decrecimiento se acentúa en los 90.
El
malestar docente: Muchos de los educadores no se sienten parte de un esfuerzo
de construcción nacional. En numerosas escuelas prima el sentimiento de que
ella también forma parte del sector postergado. Dicha situación contrasta con
procesos de reforma educacional iniciados en la presente década que demandan
innovar en el aula y asumir nuevas funciones a directores y al cuerpo docente,
por lo general con doble jornada y con condiciones de trabajo no
satisfactorias. Las estrategias de construcción de los andamiajes de estas
reformas no han tomado en cuenta, salvo honrosas excepciones, propiciar
mecanismos de participación docente ni que todo período regular de gobierno
siempre será insuficiente para culminar procesos de reforma, generándose en
estos casos presiones con las consiguientes tensiones y rupturas
gobierno/docentes. Ello determina muchas veces que estos últimos no asuman
dichas reformas como un bien social sino como expresión de situaciones no
participativas y como procesos externos a ellos.
LOS
NUEVOS COMPROMISOS Y ÉNFASIS EN MATERIA DE EQUIDAD EDUCATIVA Para alcanzar los
objetivos propuestos en materia de equidad, los gobiernos se comprometieron a
llevar a cabo «políticas educativas compensatorias e intersectoriales, según
sea necesario, y a desarrollar programas de atención específica a los grupos
con rezago en materia de educación, analfabetismo funcional y condiciones
socioeconómicas en desventaja...». Son dos los principales énfasis que alientan
programas de equidad: la generación de programas de naturaleza compensatoria y
la focalización de acciones de discriminación positiva en favor de núcleos de
población en situación de riesgo. Los programas compensatorios: Los programas
de naturaleza compensatoria tienen su principal base en el modelo propugnado
por agencias de financiamiento internacional, procurando focalizar la inversión
en poblaciones pobres, atendiendo las variables que la investigación
internacional ha mostrado vinculantes con la calidad de los aprendizajes
básicos.
Las
estrategias de discriminación positiva: La «discriminación positiva» es, en la
práctica, una estrategia inversa al tratamiento «igual para todos» consensuado
en el ámbito internacional y en documentos legislativos. Con ella se intenta
conseguir una educación diferenciada para obtener resultados semejantes. EL
SENTIDO Y LAS CARACTERÍSTICAS DEL CAMBIO EDUCATIVO: La Educación progresó
lentamente en América Latina que en resto del mundo y que era necesario
acercarnos a Asia (donde la fuerza laboral es de 9 años de educación contra
cinco en América Latina, elevar el nivel de Educación significará una mejor
distribución del ingreso y la posibilidad de que países de desarrollo medio
como en Ecuador, Costa Rica, Guatemala, Colombia, República dominicana o
Paraguay lleguen a crecer.
Chile:
La gestión del ministerio de Educación Ricardo lagos, al inicio de la
transición democrática que decisiva, imprimió una dinámica que trató de sentar
bases para una educación pensada en el largo plazo. Fue emblemática la decisión
de organizar el exitoso programa de las 900 Escuelas. Se abrió el diálogo con
un cuerpo docente maltratado e ignorado. Guatemala: Guatemala es avalada por
amplios espectros de la sociedad nacional, y, muy especialmente, por el
movimiento maya. Siendo la mayanidad uno de los desarrollos político-culturales
del movimiento maya, una de las ideas en juego es la de la mayanidad de los
propios mayas.
Argentina:
País industrialización temprana, se basó en un modelo social que se proponía la
progresiva inclusión de todos los sectores sociales del mercado laboral y de
consumo (1980) el ingreso en la Educación Primaria era casi Universitaria, el
porcentaje de analfabetismo disminuyó y se concentra en la población mayo de 40
años. Brasil: La crisis educacional Brasileña se expresó durante décadas,
marcado en las características de exclusión social: elevada porcentajes de
repetición y deserción escolar analfabetismo absoluto; y funcional uno de os
más bajos porcentajes latinoamericanos de matrícula de enseñanza media baja
remuneración y malas condiciones de trabajo de profesionales del área de
educación.
Cuba:
Cuba es un país libre de analfabetos, tiene una escolaridad de 9º y una cobertura
escolar del 100 %, su orientación es socialista En la ideología cubana están en
contra de la globalización neo-liberal y proclaman la globalización solidaria y
la lucha contra las medidas económicas restrictivas impuestas desde afuera,
injustas y éticamente inaceptables para ellos.
EN
EL CONTEXTO ACTUAL DE GLOBALIZACIÓN DEBEN PRESERVAR ALGUNOS VALORES QUE SON ESENCIALES
A LA IDENTIDAD LATINOAMERICANA EL VALOR SUPREMO DE LA PERSONA Y LA BÚSQUEDA DE
UN SENTIDO DE LA EXISTENCIA HUMANA. VALORAR A LA PERSONA POR ENCIMA DEL
PROGRESO MATERIAL. LA MULTICULTURALIDAD Y LA INTERCULTURALIDAD. NUESTROS
PUEBLOS SON DE MESTIZAJE BIOLÓGICO Y CULTURAL, POR SU PLURALIDAD DE RAZAS,
ETNIAS Y CULTURAS ESENCIAL PARA NUESTRA IDENTIDAD Y UN VALOR REAFIRMADO POR LA
EDUCACIÓN. MÉXICO “LAS REFORMAS SON MUY ÚTILES EN TIEMPO DE TRANQUILIDAD PERO
EN ÉPOCAS DE CRISIS, PUEDEN SER CONTRAPRODUCENTES, PUES AL DEJAR INTACTAS LAS
ESTRUCTURAS, SEGUIRÍAN SIN NINGÚN CAMBIO SIN NINGUNA TRANSFORMACIÓN” LOS
MEXICANOS LAMENTAN QUE OTROS PAISES COMO CUBA SUPERA SUS EXPECTATIVAS MIENTRAS
QUE NUESTRA EDUCACIÓN RETROCEDE, PARA ESTE CAMBIO TIENE QUE SUFRIR UNA
TRANSFORMACIÓN RADICAL, NO TAN SOLO REFORMAS.
EDUCACIÓN EN LA VENEZUELA DE CHÁVEZ
La muerte de Hugo Chávez Frías hizo
que se pusiera en debate, con una mirada un poco más profunda, avances y/o
retrocesos que produjo el modelo “bolivariano” iniciado el 6 de diciembre de
1998. Es indudable, que el proceso de “mitificación” iniciado tras el
fallecimiento del “líder”, por necesidad, deje de lado algunos interesantes
datos de la realidad venezolana, datos que no servirían para completar la
metamorfosis de “humano” a “eterno”. Por ello me pareció importante, dada la
velocidad de los acontecimientos, hacer algún que otro aporte en este sentido…
En Venezuela el sistema educativo se estructura en 4
niveles de educación: preescolar, básica, diversificada (ciclo medio) y
superior. La Educación se encuentra reglamentada por la Ley Orgánica de Educación aprobada el 13 de agosto de
2009 que define la obligatoriedad desde el preescolar hasta el nivel medio
diversificado y consagra la gratuidad en el sector administrado directamente
por el Estado hasta el nivel de pregrado.
En algunos círculos se considera como “muy
importantes” los avances logrados en estos 14 años en que gobernó “el
Comandante”. Avances, principalmente en materia de incremento de cobertura,
matriculación, años de escolarización de la población, infraestructura y
financiamiento. Sin embargo, algunas investigaciones indican que parte de los
datos oficiales que produce el Ministerio de Poder Popular de la
Educación no
muestran toda la verdad o por lo menos encubren cierta parte de ella.
Para algunos analistas una buena manera de medir los
logros educativos es la cantidad de capital humano acumulado, medido por el
promedio de años de escolaridad que poseen las personas por encima de una edad
determinada. Los estudios econométricos han encontrado una asociación fuerte
entre la cantidad de años de escolaridad y una serie de resultados económicos y
sociales. Los países con más capital humano exhiben mayor ingreso por
habitante, menor mortalidad infantil, menor corrupción, mayor transparencia,
mayor participación ciudadana, instituciones más independientes del ejecutivo y
democracias más fuertes.
Existe un trabajo de los economistas Robert J. Barro y Jong Wha Lee,
realizado para la National
Bureau Economic Research de Estados Unidos, en el que presentan
datos de logros educativos en 146 países en el período 1950 y 2010. En él se
intenta demostrar la efectividad de las políticas en materia educativa en todos
esos países. En este trabajo Latino América y el Caribe está representado por
un total de 25 países. El trabajo muestra que en 1960, el promedio de años de
escolaridad para los venezolanos mayores de 25 años era de 2,53 años, ocupando
la posición 18 del ranking.
Cincuenta años después, Venezuela muestra un
significativo avance en términos absolutos en años de escolaridad: el promedio
para el 2010 fue de 6,18 años. Pero en términos relativos tuvo una caída
sorprendente. Su posición en el ranking es 22 de 25. Aun así, Venezuela muestra
una mejora del 245%. Sin embargo, como bien muestra este trabajo, los países
que tienen una alta mejora son los que presentan resultados absolutos mayores y
resultados relativos peores. Por ejemplo, Haití es el país que presentó la
mayor variación absoluta en el grupo, con un 734%, pero su promedio de años de
escolaridad en 1960 era menor a 1 año. Estos números parecen indicar que para
Venezuela (o Haití), las mejoras forman parte más de una tendencia mundial que
de las políticas educativas instrumentadas localmente.
Peor aún, algo más llamativo: los datos de esta base
demuestran que durante una buena parte de la “revolución bolivariana” (entre
2000 y 2010) los logros son poco significativos en esa misma franja etaria: en
el mismo período el promedio de años de escolarización mejoró sólo 0,61 años
contra los 0,74 de la década de los 90, mucho mejor que lo ocurrido durante los
80 que fue negativa o los casi 2 años (1,991) de 1970 a 1980, el mejor período
para este indicador desde 1950 a la fecha.
Contrariamente, algo para celebrar: el mismo trabajo
muestra claramente la incorporación de 1,2 millones chicos menores de 15 al
sistema escolar, aunque no esté claro que esos chicos estén avanzando en su
biografía escolar al ritmo que sería deseable. Utilizando datos propios y
del Programa para las Naciones Unidas
para el Desarrollo (PNUD), el director del Centro de Investigación Culturales
y Educativas, Mariano Herrera asegura
que: ”no ha habido una mejora en cuanto al número de niños que se
encuentran en noveno grado, con respecto a los que se inscribieron en primer
año hace ocho o nueve años. Estamos todavía en un número entre 6 y 7 años de
escolaridad promedio; es decir, que la mayoría de los venezolanos mayores de 15
años no pasa de séptimo grado, y eso ya tendría que haber aumentado. Tendríamos
que estar entre los 9 y 10 años como está Chile o Panamá”.
Por lo tanto, se verifica un incremento de la
matrícula pero no mejoran los años de escolarización. Lo que también está en
duda es dónde se registraron los aumentos de matrícula (algo que se discute
también en la Argentina) ¿Sector público o sector privado? Según el Programa Venezolano de Educación (PROVeA), organismo no gubernamental que
trabaja desde 1988, el tramo obligatorio de la educación venezolana creció en
los últimos 10 años un 2% real pero el sector público absorbió menos de la
mitad de ese incremento: 0,7%…
Más allá de los “fríos” números, lo que más preocupa tanto a críticos o como a seguidores del régimen bolivariano es el grado de desajuste entre lo que la educación venezolana aporta y las competencias que demanda el mundo que le toca vivir a los pibes que hoy están dentro de las escuelas (otro tema que parece no ser “sólo” argentino).
Más allá de los “fríos” números, lo que más preocupa tanto a críticos o como a seguidores del régimen bolivariano es el grado de desajuste entre lo que la educación venezolana aporta y las competencias que demanda el mundo que le toca vivir a los pibes que hoy están dentro de las escuelas (otro tema que parece no ser “sólo” argentino).
A los cuestionamientos por el altísimo grado de
ideologización del ámbito educativo con la aprobación del “Currículo Nacional Bolivariano”en 2007 o la supuesta pretensión que
ven algunos en el chavismo de implementar mecanismos de control político de las
instituciones escolares con la creación de Consejos Educativos en 2012 que reformulen la forma de gobierno del
sistema escolar, se suman las críticas también centradas en el atraso de los
contenidos curriculares, la casi inexistente formación para el mundo del
trabajo, la deficiente formación de los docentes, la flexibilización en los
mecanismos de acreditación de saberes y la pérdida de la cultura del esfuerzo
en la obtención del conocimiento (cualquier similitud con otros lugares de
América ¿es o no coincidencia?). Vale en este punto recordar que Venezuela es
uno de los pocos países de América que no forma parte del Programa para la Evaluación
Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA) y que hasta el año 2009 no
había desarrollado ningún programa nacional de evaluación de la calidad de la
educación por lo que parece más fácil (casi una obviedad) poner en duda qué,
cuánto y cuál es la relevancia de lo que aprende un pibe en el sistema
educativo venezolano.
Por otra parte, y aunque es una excelente idea, muchos
ponen en duda el verdadero impacto de las denominadas “Misiones Socialistas”
(programas sociales nacionales): Misión Robinson (educación básica), Misión Ribas (educación Media) y Misión Sucre / (educación
terciaria), todas acciones dirigidas a sectores de la población excluidos del
sistema educativo formal.
En el plano docente una singularidad: más del 80% de
los directores de escuelas públicas son “encargados” (interinos),
aproximadamente 175.000 docentes son interinos o suplentes (poco más del 50% de
los docentes del país) y el último concurso de ingreso y ascenso fue
realizado casi 15 años: durante el mandato de Chávez no ha habido
concursos por lo que más de la mitad de los docentes tiene un status laboral de
“contratado”…
Por último y para terminar con este brevísimo
pantallazo de lo que ocurre hoy en la Educación de la República Bolivariana de
Venezuela hay que reconocer el incremento en la inversión educativa: medida en
términos de PBI parece haberse logrado un importante aumento, hasta llegar en
2012 casi al 10%. Importante porque, más allá de cómo se mida PBI (algunos
dudan de esa medición), teniendo en cuenta el crecimiento del producto (3 veces
en 14 años) como resultado casi exclusivamente de la renta petrolera (Venezuela
es una de las reservas mayores del mundo) y en una economía con bajo nivel de
diversificación, el país ha destinado cuantiosos recursos al sector educativo.
Es bueno reconocer este hecho ya que unido a algunos indicadores que se
mostraron en esta misma nota dan cuenta que el desafío de mejorar la Educación
hoy en el mundo, en Venezuela o aquí en Argentina (se invierte poco más del 6%)
no depende exclusivamente de lo que se invierte en el sector: sólo más plata
parece no garantizar mejorías…
Varios datos que nos muestran que no todo es rosa, ni
negro, en la revolución bolivariana… Una angustia: el nivel de polarización y
fractura de una sociedad que impide la realización de debates diáfanos en el
seno de las instituciones y que involucre a los distintos actores. Como ven mucho
por hacer mientras al líder “lo hacen pasar” a la inmortalidad…
LA EDUCACIÓN EN CUBA
Después del año 1959 Cuba
comenzó a destacar en América Latina por los avances que en relativamente poco
tiempo comenzó a experimentar en la educación. La “Campaña de Alfabetización”
fue el punto de partida, pero a partir de ahí el gobierno promovió la formación
de maestros y profesores para todos los niveles de enseñanza, con el objetivo
de masificar la educación y preparar el personal científico-técnico que
demandaría la estrategia de desarrollo. El número de escuelas, desde primaria a
bachillerato, de institutos tecnológicos, centros de educación superior y
universidades, creció significativamente. La educación se convirtió en uno de
los caballos de batalla de la Revolución y con orgullo, durante muchos años, el
Comandante en Jefe pregonaba a viva voz los éxitos que el “pequeño país
bloqueado y subdesarrollado” exhibía. Razones no le faltaban: por ejemplo, un
estudio avalado por la UNESCO realizado entre los años 2004 al 2008 con
estudiantes de tercero a sexto grado, reflejaba que Cuba era el país de América
Latina con mejores resultados en aprendizaje, superando a países como Chile,
Costa Rica y Uruguay.
El número de graduados
universitarios supera el millón (según expresó el actual Ministro de Educación
Superior en el evento Pedagogía 2011), entre una población de algo menos de
once millones de habitantes (sin incluir los que han emigrado). Cientos de
miles de profesionales cubanos han trabajado y trabajan en otros países, sobre
todo personal de la salud y, una parte importante de los que han emigrado
ejercen sus profesiones incluso en países tan exigente como los Estados Unidos.
Sin dudas los profesionales cubanos han estado bien valorados en el mundo. Sin
embargo, como todo en la isla, las cosas no marchan bien en éste sector.
El principal problema que ha
estado presentando la educación en Cuba es la estabilidad del personal docente,
amén de la falta de recursos. A pesar de los esfuerzos por garantizar el
personal docente necesario para hacer frente a la demanda, los maestros se
sintieron más motivados por otras actividades. La falta de incentivos
materiales y las malas condiciones de trabajo, hicieron que una parte
importante de ellos se agenciaran la forma de abandonar las aulas en busca de
algo un poco mejor. La apertura que se le concedió al turismo a partir de la
década del noventa y a los mercados y tiendas recaudadoras de divisas, les dio
la posibilidad de encontrar un nuevo puesto de trabajo, posiblemente menos
profesional y de menor reconocimiento social -sin demeritar a los trabajadores
del turismo- al que antes hacían, pero que les daría la posibilidad de ganarse
o “buscarse” unos cuantos dólares con los que mejorar la vida. Lo mismo sucedió
con las educadoras de círculos infantiles. Desde entonces el éxodo ha sido
constante y los esfuerzos realizados en formación de personal se desmoronaron
como un castillo de naipes. La enseñanza superior no ha estado exenta. Un
número importante de profesores han emigrado a otras actividades más rentables
o atractivas o han decidido radicarse en el extranjero. Semejante sangría de
personal ha estado acompañada de un aspecto cualitativo: la pérdida de
experiencia y preparación.
El propio Fidel llegó a
reconocer que existen problemas en la educación, aunque como es lógico siempre
estableciendo las eternas comparaciones y haciendo referencia al brutal bloqueo
que desde hace medio siglo padece su país. En una de sus reflexiones (Julio 19
de 2008) publicadas por el diario Granma refiriéndose a las críticas de los
“enemigos” ante la falta de 8 mil maestros, dijo textualmente:”…No creo que
hayamos involucionado tanto”. ¿Se le fue o le resultó imposible hacerse el
ciego? La involución es palpable.
A pesar del informe de la
UNESCO -seguramente confiable- la verdad es que la necesidad de improvisar
maestros, denominados “emergentes”, para la enseñanza primaria y secundaria, ha
significado un retroceso en la calidad de la enseñanza. No solo por el aspecto
profesional, sino también en cuanto al tema metodológico-pedagógico y de
educación formal en general. No es posible negarlo, porque sería negar la
necesidad de la debida formación, la preparación y la experiencia. El modelo
“emergente” que diseñó Fidel ante el déficit de maestros incluyó además el uso
de las videoclases, algo que se había usado en la década del setenta pero que
no puede sustituir el papel del docente. La Agencia Reuters publicó un
artículo el 8 de julio de 2008 en el que refería que según el periódico Juventud
Rebelde, el 50 % de los que “imparten” clases en secundaria no están titulados,
mientras que en la Ciudad de la Habana -la capital- ésta cifra se eleva nada
menos que hasta el 80 %. Mientras tanto, todavía en esa fecha el Ministerio de
Educación seguía apuntando al éxodo de profesionales como un serio problema en
el sistema educacional cubano. De todos modos los artículos que publica la
prensa nacional o se cuelgan en Internet por personas subordinadas o
dependientes del régimen, evitan hacer críticas al modelo del Comandante, a la
espera de las señales que emita la nueva dirección del país, al parecer
plenamente consciente de la situación.
A los efectos de la severa
crisis económica que padece el país, con consecuencias derivadas en el ámbito
social, moral, político y humano, se unen los que está generando un sistema
educacional que dada las circunstancias se ha hecho precario, poniendo en serio
peligro la formación superior y los avances logrados. La solución no parece
fácil, porque como casi siempre sucede, construir es complicado, pero destruir
es por lo general más sencillo.
EN BOLIVIA EDUCACIÓN
TRILINGÜE
Una profunda
reforma en el currrículo educativo, que convertirá a las escuelas en espacios
de enseñanza trilingüe, comenzará a ser implementada este lunes en Bolivia.
La idea es
que el profesor en el aula de primaria y secundaria sea capaz de dar la materia
en castellano, un idioma extranjero (que puede ser inglés, francés o portugués)
y una lengua originaria.
El plan es
que este proyecto arranque este lunes con el inicio del año escolar en Bolivia,
aunque las autoridades admiten que es algo que llevará tiempo en adecuarse de
manera generalizada.
"Es un
proceso paulatino", dijo recientemente el ministro de Educación de
Bolivia, Roberto Aguilar, a medios locales.
Según señaló
a BBC Mundo Walter Gutiérrez, director de la unidad intra e intercultural del
despacho de Educación, "ya se empezó la capacitación de los
maestros".
"Hay
unos 138.000 educadores en Bolivia, de los cuales 45.000 ya están inscritos en
la formación complementaria", aseveró Gutiérrez.
Esta
capacitación consiste en la enseñanza o mejoría de la lengua indígena al
educador. Algunos, dicen las autoridades, ya manejan un idioma originario de
manera verbal, pero el objetivo del programa es que puedan también hacerlo de
manera escrita en alguna de las tres principales lenguas indígenas del país con
alfabeto: Quechua, Aymara y Guaraní.
Según
Gutiérrez, Bolivia tiene 36 idiomas originarios, de los cuales algunos están en
peligro de desaparecer, aunque habría al menos 20 con alfabeto aprobado.
"Desde
su fundación Bolivia no reconocía a su pueblo indígena. Por lo que hicimos esta
reforma en el currículo base, del Estado plurinacional, para que los indígenas
puedan incorporar sus lenguas", indicó Gutiérrez.
Esta medida
se enmarca dentro de la política de reconocimiento a los pueblos originarios
que inició el actual presidente Evo Morales, primer mandatario indígena del
país.
Dudas
Los
diferentes gremios de educadores del país han mostrado cierta preocupación con
la medida, en cuanto a la posibilidad real de que se aplicada.
Hasta pocos
días antes del inicio de clases el ministro de Educación sostuvo encuentros con
algunos gremios para escuchar sus planteamientos.
Federico
Pinaya, de la Confederación de Maestros Urbanos, fue uno de los que se reunió
con las autoridades.
"El
propósito es plausible. Que un bachiller pueda aprender un idioma extranjero y
uno originario, es posible", dijo Pinaya a BBC Mundo.
"Pero
actualmente no existen suficientes maestros formados, como pretende el
Ministerio de Educación, que puedan dar clases en castellano y lengua
originaria. Eso no existe", agregó.
Las
autoridades reconocen que apenas el proyecto está dando sus primeros pasos.
"Es
cierto que la mayoría de los maestros no están aún preparados", dice
Gutiérrez.
"Pero a
lo largo de 2013 pensamos terminar la formación de los maestros en forma
complementaria", apuntó.
De los
138.000 educadores que hay en Bolivia, apenas una minoría logró obtener una
licenciatura.
Casi 90% son
técnicos superiores, aunque muchos de amplia experiencia en el aula. Son estos
técnicos quienes están siendo actualmente capacitados por el gobierno.
Complejidades
Otra
preocupación de los gremios de maestros es cómo se elegirá la lengua originaria
a enseñar en las escuelas, en especial en las regiones de diferentes
poblaciones indígenas.
Por ejemplo,
en el departamento de Santa Cruz hay una cantidad importante de personas que
tienen el quechua como primer idioma, mientras que otras tienen el guaraní.
"Sabemos
que hay zonas de migración plurilingüe. Como por ejemplo en el municipio de San
Julián, en Santa Cruz, donde se habla (además del castellano) quechua, aymara,
y además hay poblaciones menonitas (que hablan alemán)", dice el director
del Ministerio de Educación.
"Por
ello se está conversando con cada grupo étnico y lingüístico. Si hay un grupo
de padres que pide incorporar alguna lengua, esto se revisará", agrega.
Por ello
podría ocurrir que en localidades como San Julián alguna escuela enseñe en castellano,
alemán y quechua.
Bolivia es
uno de los países de la región con mayor proporción de indígenas.
La nación
tiene unos 10 millones de habitantes, y las autoridades estiman que más de la
mitad pertenece a algún pueblo originario, aunque la mayoría tendría raíces
ligadas a la nación Quechua o Aymara.
MOVILIZACIÓN
ESTUDIANTIL EN CHILE
La movilización
estudiantil desde 2006 corresponde a una serie de manifestaciones realizadas
por estudiantes secundarios de Chile entre abril y junio de 2006 y
reactivadas entre septiembre y octubre del
mismo año. La movilización es conocida informalmente como Revolución de
los pingüinos o Revolución
pingüina, debido al tradicional uniforme utilizado
por los estudiantes.
Se estimó que más de 100.000
estudiantes de más de cien colegios del país se encontraban en movilizaciones
el viernes 26 de mayo, antes del paro
nacional de estudiantes convocado para el martes 30, el
cual habría contado con una adhesión de más de 600.000 escolares,
convirtiéndose en la mayor protesta de estudiantes en la historia
de Chile, superando a las producidas en 1972 durante
el gobierno de Salvador
Allende y su proyecto de la Escuela Nacional Unificada y
durante los años 1980 contra las políticas
educacionales del régimen militar.
Estas
movilizaciones abarcan diversas reclamaciones planteadas por los estudiantes,
entre las que destacan:
Derogación de la Ley Orgánica Constitucional
de Enseñanza.
Derogación del decreto 524,
publicado el 11 de mayo de 1990,
que regula los Centros de Alumnos.
Fin de la municipalización de la
enseñanza.
Estudio y reformulación de
la Jornada Escolar Completa,
JEC.
Gratuidad de la Prueba de Selección
Universitaria, PSU.
Pase
escolar gratuito y unificado.
Tarifa escolar gratuita en
el transporte escolar para la Educación Media.
El jueves 1 de
junio, la presidenta Michelle
Bachelet se dirigió a la nación en cadena nacional
voluntaria de radio y televisión anunciando nuevas medidas para mejorar la
calidad y el acceso a la educación, que satisfacían en gran medida las demandas
de los estudiantes. Sin embargo, la Asamblea Nacional Estudiantil rechazó las
propuestas del gobierno y convocó a un nuevo paro nacional para el lunes 5 de
junio. Tras este paro, el movimiento perdió fuerza y
finalmente los estudiantes anunciaron el fin de la principal ola de
movilizaciones el viernes 9 de
junio. Las movilizaciones serían posteriormente retomadas en
los meses posteriores, aunque sin el mismo éxito.
La Ley Orgánica Constitucional
de Enseñanza (Ley Nº 18.962), debatida durante 7
años y aprobada por la Junta de Gobierno,
fue promulgada el 7 de marzo de 1990 por
el General Augusto Pinochet y
publicada el día 10 de marzo, un día antes del fin del
régimen militar. A pesar de diversas críticas, principalmente de estudiantes y
profesores, pero también, incluso, de miembros de la gobernante Concertación, se
mantuvo prácticamente inalterada durante más de 16 años. Dicha ley
establece, entre otras normas, que el rol del estado en la educación
corresponde sólo al de un ente regulador y protector, delegando la
responsabilidad de educar en corporaciones privadas, y reduce la participación
de grupos de estudiantes y funcionarios no-académicos en las decisiones
relativas a los establecimientos de educación. Por otro lado, se da libertad
casi total para el establecimiento de centros educacionales, exigiendo
requisitos mínimos, y no se establecen medidas reguladoras básicas: en
síntesis, permite la «libertad de educación», donde entes privados pueden crear
establecimientos educacionales como universitarios.
Durante la década de
los años 1990, uno de los principales
objetivos que asumieron los gobiernos de la Concertación fue la reforma
educacional, concretada durante el gobierno de Eduardo Frei Ruiz-Tagle,
uno de cuyos principales pilares era la Jornada Escolar Completa,
JEC. Sin embargo, durante la última década la calidad de la educación ha caído
a niveles preocupantes, a pesar del altísimo gasto que se ha hecho en la
educación pública. Por otro lado, de acuerdo con algunos estudios, la JEC no ha
sido implementada de manera correcta ni ha logrado surtir los efectos esperados.
Durante los años
2000,
un nuevo foco de lucha estudiantil surgió con respecto a la situación del transporte escolar
y al cambio de la Prueba de Aptitud Académica, lo
que motivó diversas movilizaciones, de las cuales la más importante fue la del año 2001,
conocida como Mochilazo. Si bien año a año fueron obteniéndose ciertos
acuerdos menores y estableciéndose mesas de diálogo entre los centros de
alumnos y el Ministerio de Educación,
nunca se lograron resoluciones definitivas con respecto a temas como la calidad
de la educación.
PRIMERAS MOVILIZACIONES
Durante el mes de abril
de 2006, ante los anuncios de un alza en el cobro de la Prueba de Selección
Universitaria, PSU —que durante el año 2005 había
alcanzado los $19.000, cerca de USD 36 o € 30
de la época, aproximadamente—, debido a las pérdidas que el ejercicio devengaba
al Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional, DEMRE,
dependiente de la Universidad de Chile, y de que el pase
escolar sólo podría ser utilizado dos veces diariamente con
la aplicación del plan Transantiago —proyecto de renovación del transporte
público de la capital chilena, que se inició el 10
de febrero de 2007—,
diversos colegios de Santiago participaron
en marchas a lo largo de la Alameda exigiendo
pase escolar liberado y gratuidad de la PSU para los tres primeros quintiles.
Sin embargo, durante dichas movilizaciones comenzaron a realizarse actos
violentos por parte de los manifestantes, lo que motivó la intervención
de Carabineros, que detuvo a 47
estudiantes durante la primera marcha, el 26
de abril.
En los días siguientes se
realizaron nuevas movilizaciones, esta vez sin permiso de la Intendencia Metropolitana,
por lo que fueron inmediatamente desarticuladas por la fuerza pública, debido a
los hechos de violencia que se produjeron en diversas manifestaciones, con
daños al mobiliario público por cifras millonarias.
El Ministerio de Educación,
en tanto, comunicó que se darían becas para la PSU a los tresquintiles de
menores ingresos y que el pase se mantendría sin restricciones, lo que no
satisfizo a las agrupaciones de alumnos, que insistieron en sus demandas de PSU
gratuita para los tres primeros quintiles de ingreso, de pase escolar gratuito
y de una revisión completa a la JEC.
Días después de las
violentas protestas del 1 de
mayo,
durante el Día Internacional del
Trabajador, los alumnos de Educación Media de diversos colegios de
Santiago salieron a una nueva marcha, esta vez en las inmediaciones del Parque
Almagro, pero los hechos de violencia se repitieron y
Carabineros detuvo a más de 800 estudiantes el día 10
de mayo, mientras en las regiones se producían hechos similares,
con un total de 1.024 escolares detenidos.
De esta manera, los actos de
violencia provocaron el rechazo del gobierno a las movilizaciones escolares:
Aquí no se justifica la
violencia, la violencia no es el camino y el gobierno respalda el accionar de
Carabineros [...] La diferencia entre ayer antes de esta manifestación y hoy
después de esta manifestación los estudiantes tienen exactamente lo mismo que
tenían antes, o sea no lograron nada
Luego de casi tres semanas
de marchas, los avances en las demandas escolares habían sido mínimos y los
hechos de violencia habían empañado el objetivo de las protestas. Sin embargo,
se produjo un giro cuando alumnos del Liceo de Aplicación y
del Instituto Nacional iniciaron
tomas en sus respectivos establecimientos el día 19
de mayo reivindicando, aparte de las exigencias realizadas
durante las marchas, una reforma educacional para mejorar la calidad de la
educación, incluyendo la derogación de la LOCE y
el fin de la administración municipal de
los establecimientos educacionales, existente desde 1982.
Además, exigieron que la Presidenta Michelle
Bachelet se pronunciara al respecto durante el discurso a la Nación el
día 21 de mayo. Sin embargo, la Presidenta
sólo hizo una alusión indirecta al conflicto refiriéndose en general a las
protestas que terminaron en hechos delictivos durante las semanas previas:
Quiero ciudadanos críticos,
conscientes, que planteen sus ideas y sus reivindicaciones. Pero esa crítica
debe hacerse con un espíritu constructivo, con propuestas sobre la mesa y, lo
más importante, a cara descubierta y sin violencia. Quiero ser muy clara: lo
que hemos visto en semanas recientes es inaceptable. ¡No toleraré el
vandalismo, ni los destrozos, ni la intimidación a las personas! Aplicaré todo
el rigor de la ley. La democracia la ganamos con la cara descubierta y debemos
continuar con la cara descubierta.
Michelle
Bachelet, mensaje presidencial, 21
de mayo de 2006.
La respuesta no dejó
satisfechos a los dirigentes estudiantiles, quienes decidieron continuar con
las movilizaciones, aunque el día 22, el
Instituto Nacional depondría la toma reemplazándola por un paro indefinido, que
contó con el apoyo de profesores, apoderados y la rectoría del
establecimiento. Siguiendo los pasos de ambos liceos, el Liceo A-13
Confederación Suiza y el Liceo Carmela Carvajal de
Prat se
sumaron al paro; en tanto, alumnos del Liceo José Victorino
Lastarria de Providencia intentaron en
dos oportunidades ocupar el establecimiento siendo repelidos por Carabineros de
Chile por orden del alcalde Cristián Labbé, el
cual finalmente llegó a un acuerdo con el colegio para deponer la toma (que fue
reemplazada por un paro) a cambio de su compromiso de presentar las propuestas
del alumnado ante el MINEDUC. Ante la situación, el Ministerio decidió
cerrar la mesa de diálogo y el ministro Martín
Zilic anunció que no negociaría con alumnos en
movilizaciones.
Para avanzar en la discusión
de la calidad, necesitamos de la participación de todos [...] Así se dialoga,
no con tomas de colegio ni con violencia en las calles, ni con encapuchados. La
Presidenta dijo que hemos conquistado la democracia con el rostro descubierto y
vamos a seguir dialogando con el rostro descubierto y ésta es una muestra para
algunos jóvenes de Santiago que están tomando escuelas, porque no es ese el
camino.
El camino es el diálogo, porque así se construye un Chile diferente, un Chile participativo y solidario, una educación de mejor calidad para dar un gran salto hacia el futuro.
El camino es el diálogo, porque así se construye un Chile diferente, un Chile participativo y solidario, una educación de mejor calidad para dar un gran salto hacia el futuro.
Martín
Zilic, Coyhaique, 23
de mayo de 2006.
Sin embargo, la estrategia
del Ministro de no dialogar con los colegios movilizados no surtió efecto. Al
día siguiente, 14 colegios se sumaron a las protestas, destacándose el Liceo Nº 1 de Niñas,
donde estudió la Presidenta Bachelet, el Internado Nacional Barros
Arana y el Liceo Nº 7 de Niñas «Teresa Prats de
Sarratea». La situación comenzaba a extenderse a lo largo de la ciudad, lo
que motivó a la intervención de la Presidenta.
Lo que no es entendible es
que uno quiera conversar pero paralelamente está presionando, esa no es la
manera de dialogar en democracia. Está bien, se sacaron las capuchas. Me parece
estupendo que se hayan sacado las capuchas. Ahora lo que corresponde es que
seamos capaces de dialogar en serio, pero para dialogar hay que tener voluntad
de dialogar desde las dos partes. El gobierno tiene voluntad de diálogo de muchos
temas, pero hay que hacer con respeto y no bajo presión.
El gobierno ya ha dado señales de que estamos de acuerdo en buscar soluciones para el tema de la PSU, el pase escolar estamos buscando soluciones junto a los ministros de Transporte, Educación y Hacienda, y ellos lo saben, la JEC, que yo estoy muy interesada en conocer la evaluación que los jóvenes tienen en términos de la Jornada Escolar Completa, porque si ellos consideran que no está cumpliendo su objetivo, como lo que nosotros queremos mejorar la calidad de la educación y los jóvenes son parte de la comunidad educativa y yo estoy plenamente disponible para escuchar todo.
El gobierno ya ha dado señales de que estamos de acuerdo en buscar soluciones para el tema de la PSU, el pase escolar estamos buscando soluciones junto a los ministros de Transporte, Educación y Hacienda, y ellos lo saben, la JEC, que yo estoy muy interesada en conocer la evaluación que los jóvenes tienen en términos de la Jornada Escolar Completa, porque si ellos consideran que no está cumpliendo su objetivo, como lo que nosotros queremos mejorar la calidad de la educación y los jóvenes son parte de la comunidad educativa y yo estoy plenamente disponible para escuchar todo.
Michelle
Bachelet, en entrevista a Radio W, 24
de mayo de 2006.
Durante la madrugada del
día 25, once colegios de Santiago, Ñuñoa, Estación Central, La
Cisterna, Maipú, Providencia y Recoleta. Diputados
de la Concertación, el Colegio de Profesores y otras instituciones apoyaron las
movilizaciones poniendo en jaque a Zilic, que decidió convocar una asamblea con
los estudiantes que estuvieran sin manifestaciones para el día lunes 29
de mayo, pero luego debió ampliar la convocatoria a todos los
establecimientos. A lo largo del día, más colegios se sumaron al
movimiento y éste se amplió hacia fuera de la región, a ciudades como Arica, Iquique, Rancagua, Valparaíso, Concepción y Talcahuano.
El día viernes la situación
estalló: alumnos de Maipú, San Miguel, Las
Condes, Puente
Alto y Pudahuel realizaron
marchas pacíficas y colegios particulares se adhirieron a los eventos. En
total, más de 100 mil estudiantes pertenecientes a cerca de cien colegios a lo
largo del país se encontraban en movilizaciones, mientras la Asamblea de
Estudiantes Secundarios llamaba a un paro nacional para el martes 30
de mayo al
que se adhirieron la FECh, el Colegio de Profesores y
el Consejo Nacional de Co-Docentes.
Ante las críticas que
recibía el gobierno por cómo había manejado la situación, la Presidenta
Bachelet afirmó que seguía su convocatoria a restablecer el diálogo con «una
agenda sin exclusiones», pero que dicho cambio en la actitud del gobierno no
era «ninguna contradicción ni ninguna doblada de mano, lo que aquí hay es una
decisión de sentarse a dialogar a escuchar. Habrá cosas en que estemos de
acuerdo y en otras no».
Una última oportunidad para
evitar el paro nacional era una reunión a la que convocó el Ministro de
Educación con los representantes de los colegios en movilizaciones para
el 29 de mayo. Sin embargo, dicha reunión
sería dirigida por la subsecretaria Pilar Romaguera:
esto motivó la molestia de los dirigentes estudiantiles, pues deseaban que se
presentara Martín Zilic, el ministro de Educación.
El día de la reunión, más de cien dirigentes llegaron al Ministerio a la
reunión pero sólo se permitió la entrada a 12 de ellos. Ante esta situación,
los secundarios rompieron la mesa y confirmaron el paro nacional, 21 aunque
el gobierno mantuvo confianza, descartando un fracaso y señalando que habían
dado un «pequeño paso».
[En el MINEDUC] primó hoy la
desorganización, se vio claramente que ellos se estaban apresurando y nosotros
no nos podemos sentar a conversar y menos a resolver en esas condiciones.
César Valenzuela, vocero de
la Asamblea Coordinadora de los Estudiantes Secundarios, ACES, 27
de mayo de 2006.
Tras el fracaso de la
reunión, la Asamblea Coordinadora de Estudiantes Secundarios, ACES, se
reorganizó para poder actuar de mejor manera formando seis grupos zonales:
Norte, Centro, Sur, Oriente, Poniente y Regiones, y posteriormente recibieron a
un grupo de senadores de todos los partidos de la Concertación y
la Alianza por Chile.
De acuerdo con la ACES, más
de 250 establecimientos educacionales —de los cuales, 100 eran liceos
municipales, 50 establecimientos técnico-profesionales, 50
particulares-subvencionados y 50 particulares pagados—, paralizaron sus
actividades el 30 de mayo
de 2006 ,
jornada que se caracterizó por diversos actos de violencia a pesar de los
llamados de los dirigentes de realizar solo paros pacíficos. A estos
estudiantes secundarios se sumaron además diversos establecimientos de
educación superior, estatales y privados, de todo el país. Diversos cálculos
establecen que el paro convocó entre 600.000 y
1 millón de estudiantes.
En la mañana, la Presidenta Bachelet convocó
a su gabinete político —los ministros de Interior, Hacienda, Secretaría General de
Gobierno y Secretaría General de
la Presidencia—
y a Zilic a una reunión extraordinaria en La
Moneda.
Finalmente, Zilic se retiró para celebrar una reunión con 23 dirigentes
estudiantiles en la Biblioteca Nacional, hacia las 13:30.
En otras zonas de la ciudad
y del país se organizaron diversas movilizaciones, a pesar de que los voceros
escolares habían llamado a paros pacíficos. Sin embargo, la mayoría de ellas
fueron brutalmente interrumpidas por la acción de Carabineros. Los principales
incidentes se produjeron en Maipú, Puente Alto, La Florida y en torno al Liceo de Aplicación, la
Casa Central de la Universidad de Chile y de la USACH, y en la estación Los Héroes. Estos hechos
produjeron fuertes críticas a las acciones de Carabineros, puesto que muchas de
las situaciones en que intervinieron se encontraban en relativa calma.
Carabineros atacó con bombas lacrimógenas incluso a las personas que se encontraban
reunidas en torno a la Biblioteca Nacional esperando la resolución del
ministro, lo que provocó que varios estudiantes entraran en el edificio huyendo
de la represión policial. Algunos periodistas mostraron imágenes de
personal de la institución deteniendo a escolares que iban en buses de la
locomoción colectiva y en casas particulares durante las protestas en Maipú,
que incluso fueron agredidos por las Fuerzas Especiales. Destaca el caso del
camarógrafo Livio Saavedra del Canal
Regional, que trabajaba para Mega, quien quedó en
estado de shock después de recibir un golpe en el rostro y ser luego
pateado en el suelo por 20 carabineros. Los enfrentamientos entre vándalos y
Carabineros se extendieron en la Alameda hasta
la noche, dejando un total de 725 personas detenidas y 26 heridos durante las
manifestaciones del día.
La actitud de Carabineros
fue repudiada por diversos sectores de la sociedad. Además, Michelle Bachelet,
en compañía de Alejandro Guillier,
presidente del gremio de periodistas,
anunció una demanda a Carabineros por su comportamiento con los miembros de la
prensa.
Para nuestro gobierno es
fundamental que haya completa libertad de expresión y de posibilidad de ejercer
su trabajo y por eso hemos manifestado nuestra indignación por los hechos
acaecidos tanto por los periodistas y camarógrafos, como con estudiantes que
han sufrido de un exceso, un abuso, una violencia repudiable e
injustificable.Queremos que nuestros carabineros resguarden la seguridad, pero
no aceptaremos hechos repudiables como han sido vistos por todos los chilenos
en el día de ayer.
Presidenta Michelle
Bachelet, 31
de mayo de 2006.
A pesar de que, en un
inicio, tanto el Ministro del Interior, Andrés Zaldívar,
como el Intendente, Víctor Barrueto,
habían respaldado las acciones de la policía uniformada, posteriormente criticaron
duramente su participación, que también fue repudiada por el comandante en jefe
de la institución, quien anunció el inicio de un proceso para identificar a los
responsables de los excesos cometidos el día 30. Durante el transcurso del día
procedió a la destitución de al menos 10 uniformados, incluyendo al prefecto y
subprefecto de Fuerzas Especiales.
Con la facultad que tengo he
ordenado remover del cargo al prefecto de Fuerzas Especiales [...] Esto da una
muestra de que no permitiré, tal como lo hice cuando asumí el cargo, no
permitiré excesos. También los procedimientos que se han ajustado a derecho los
voy a defender. Pero en este caso puntual no voy a defender este procedimiento
[Con respecto a] los carabineros que salgan responsables, ordené dar cuenta también al término de la investigación a la justicia militar por las responsabilidades que a ellos se les han detectado.
[Con respecto a] los carabineros que salgan responsables, ordené dar cuenta también al término de la investigación a la justicia militar por las responsabilidades que a ellos se les han detectado.
Gral. José Bernales Ramírez, 31
de mayo de 2006.
Por todo el país tuvieron
lugar nuevas manifestaciones, destacándose los multitudinarios movimientos
pacíficos en Temuco y
Valparaíso. En Santiago, durante el
día 31, la actitud de Carabineros sería más cauta luego de las críticas
realizadas en las anteriores jornadas, y fueron detenidas solamente 54 personas
durante los hechos vandálicos
El día 31, los miembros de
la ACES se reunieron en el Instituto Nacional para decidir la actitud que
tomarían con respecto a las primeras propuestas del Ministerio. Luego de horas
de debate, los voceros manifestaron su desacuerdo con la propuesta del gobierno
de entregar PSU gratuita solamente a los tres quintiles con ingresos más bajos
y establecieron un ultimátum para
que en un plazo menor a tres días se presentaran propuestas que satisficieran a
los estudiantes, amenazando, en caso contrario, con convocar un paro nacional
universal, que incluiría a universitarios, profesores y sindicatos
laborales. A pesar de que el gobierno manifestó su incomodidad y señaló
que no atendería amenazas, el ministro Zilic se reunió de nuevo con los
escolares, que llegaron con dos horas de retraso a la Recoleta Domínica, el
lugar de reunión escogido en esta oportunidad. Tras siete horas de reunión,
pasadas las 12 de la noche, los estudiantes y el secretario de Estado se
retiraron. Los escolares anunciaron que no habían recibido nuevas propuestas,
por lo que iban a continuar con las medidas de presión. Por su parte, Zilic,
ignorando el ultimátum, afirmó que el gobierno seguía dispuesto a negociar. A
la misma hora, entre tanto, se producía la toma de la Casa Central de la
Universidad de Chile por la FECH,
seguida al día siguiente por el anuncio de apoyo al paro nacional del lunes por
parte de la Confederación de Estudiantes Universitarios, el Colegio de
Profesores y la Confederación Nacional de Trabajadores de la Salud.
Durante el jueves, los
estudiantes se organizaron en el Liceo Darío Salas de
Santiago para evaluar las propuestas del gobierno, y, tras la reunión, acusaron
al ministro Zilic de portar una grabadora en la reunión del día anterior a
pesar de que el acuerdo era mantener el carácter privado del encuentro. Hubo
enfrentamientos nuevamente en las calles, aunque fueron de menor grado que en
los días anteriores, y se produjeron algunos hechos de violencia en
establecimientos tomados por el ingreso de personal externo, especialmente en
un colegio de Alto Hospicio,
que fue saqueado por extraños.
A las 21.00 horas, la
Presidenta Bachelet se dirigió al país por la cadena nacional de radio y
televisión, anunciando un paquete de medidas especiales para llevar a cabo
una "Reforma de Calidad a la Educación":
Reorganización del
Ministerio de Educación para permitir la fiscalización a través de una
superintendencia.
Establecimiento de un
Consejo Asesor Presidencial de Educación para el mejoramiento de la calidad
educacional.
Reforma de la LOCE,
consagrando el derecho de los ciudadanos a una educación de calidad e
impidiendo la discriminación injustificada de alumnos por parte de los
establecimientos. El Estado, además, se convertiría en garante de la calidad de
la educación.
Medio millón de nuevos
alumnos beneficiados con almuerzos, que para 2007 serían
más de 770.000.
Inversiones para mejoras de
la infraestructura en 520 establecimientos, principalmente en casinos y baños.
1.200 establecimientos tendría mejoras inmobiliarias.
Becas para estudiantes de
Educación Técnica Profesional durante sus prácticas laborales de 3 meses. Esta
medida beneficiaría a más de 70.000 estudiantes.
Pase escolar nacional y
gratuito para los más necesitados, que podría utilizado todos los días de la
semana sin límite de horario.
PSU gratuita para 155 mil
estudiantes, equivalentes al 80% más pobre del país.
Bachelet se refirió
específicamente, por otro lado, a la imposibilidad de entregar pasaje gratuito
a todos los estudiantes, argumentando que dicho beneficio tendría un costo de
166 mil millones de pesos al año (300 millones de dólares) lo que equivaldría
a 33 mil nuevas viviendas sociales o la atención de 230 mil niños en salas
cunas. Sin embargo, anunció el alza en un 25% del subsidio familiar para el
año 2007 para
un total de 968 mil beneficiarios. Al día siguiente, las propuestas económicas
fueron detalladas por el Ministro de Hacienda Andrés Velasco. El
cual anunció que el costo de este paquete de medidas alcanzaría los 31 mil
millones de pesos para el año 2006 (que serían pagados con reasignaciones del
MINEDUC y los excedentes del presupuesto anual) y de 72 mil millones de pesos
desde el 2007 en adelante.
Los estudiantes se dedicaron
a analizar la propuesta en el Instituto Superior de Comercio 2, el día 2 de
junio. Luego de una extensa jornada de reflexión de más de
ocho horas, la ACES se reunió con el Ministro de Educación para evaluar las
propuestas de la Presidencia, aunque previamente algunos representantes habían
manifestado su oposición a la oferta gubernamental principalmente debido al
rechazo a la propuesta de pasaje gratuito. Cerca de las 10 de la noche de ese
día el Ministro Zilic anunció que no habían logrado llegar a acuerdo con los
secundarios, lo que sería confirmado por los voceros cerca de la medianoche.
Durante el sábado
3 la
Asamblea Coordinadora realizó una nueva asamblea en el Internado Nacional Barros
Arana. Sin embargo, comenzaron a surgir rumores de una ruptura
entre los grupos radicales y moderados de la Asamblea, la
que explicaría la renuncia del vocero César Valenzuela, quien argumentó que
abandonaba el cargo para cuidar a su madre, que se encontraba enferma. Se
comenzó a rumorear que algunos colegios tradicionales de las comunas de
Providencia y Santiago estaban en conversaciones paralelas con Zilic, y que una
de las dirigentes de la Asamblea, la vocera María Jesús Sanhueza, había sido
removida del cargo por sus posturas «extremistas». Sin embargo, la ACES expresó
posteriormente que todos estos rumores eran infundados y que formaban parte de
una estrategia del Gobierno para acabar con el movimiento.
Entre tanto, más de cien
agrupaciones manifestaron su apoyo al paro nacional convocado para el lunes 5,
entre las que se contó con un llamado del Frente Patriótico Manuel
Rodríguez, a marchas, a pesar de que los dirigentes secundarios
convocaron manifestaciones pacíficas dentro de las escuelas. El llamado del
FPMR provocó molestia en el gobierno, motivando al ministro Ricardo Lagos Weber a
declarar este acto como repudiable; sin embargo, los dirigentes expresaron
que el FPMR tenía derecho a manifestarse como quisiera pero que debía hacerse
responsable de los actos.
El lunes se produjo el paro
nacional, al que se sumaron universitarios, profesores, codocentes,
transportistas y trabajadores, entre otros gremios. Durante la mañana, el
ambiente era de relativa calma, a excepción de algunos incidentes menores cerca
de Plaza Italia por una marcha no autorizada y la quema de neumáticos en
Alameda y en la Autopista del Sol,
cerca de las 7 AM. A lo largo del país la situación fue disímil: mientras
en Punta Arenas casi no se produjeron
manifestaciones ni paralizaciones, más de 140 establecimientos de la VIII Región del Biobío, 58
de Iquique, 9
de Coyhai que estaban en toma al
igual que el único liceo de isla
de Pascua. En Osorno, Puerto
Montt y La
Serena se produjeron marchas pacíficas al igual que
en Valparaíso, que congregó a más de
12.000 personas.
En Santiago, la mayoría de
los establecimientos se plegaron a protestas culturales dentro de sus recintos,
siendo la más grande la realizada por el Instituto Nacional y la vecina Casa
Central de la Universidad de Chile. Sin embargo, ya avanzada la tarde se
comenzaron a producir desmanes y saqueos en la zona del centro de Santiago
motivando la actuación de Carabineros de Chile, que posteriormente
atacaron con gases lacrimógenos y chorros de agua a la gente apostada en el
Instituto Nacional, lo que según Germán Westhoff, Presidente del Centro de
Alumnos del establecimiento, fue «una provocación por parte de
Carabineros». En total, más de 240 personas fueron detenidas durante ese
día de movilizaciones.
Desde la casa central de
la Universidad de Arte y
Ciencias Sociales, Arcis, los alumnos que se encontraban en
toma rescatan la idea de "educación gratuita para todos", cuestión
que los medios de comunicación presentaron como de suma radicalidad. Esta idea
a la postre se transformó en la bandera de lucha de la Movilización estudiantil en
Chile de 2011.
DESGASTE ESTUDIANTIL
El martes 6 de
junio, en una acción planeada, estudiantes del Liceo de Aplicación ocuparon
la sede regional de Educación de la UNESCO,
que tiene rango de embajada.
Después de unas tres horas, y tras dialogar con la directora regional Ana
Luiza Machado depusieron sus acciones. Según sus
declaraciones, este acuerdo llegó una vez que le plantearon su visión acerca de
la educación en Chile y lograron comprometer a la organización en el diálogo
nacional. Esta medida de presión fue duramente condenada por el gobierno.
Aunque se especuló sobre un
posible acuerdo entre el Gobierno y los estudiantes, principalmente a causa de
las conversaciones que mantuvo, el senador Mariano Ruiz-Esquide con
los secundarios desde la noche del día 5, éste no se concretó. Los portavoces estudiantiles
exigieron, en esta oportunidad, que la Presidenta Bachelet firmara un
compromiso y que el Consejo Asesor estuviera compuesto mayoritariamente por
representantes de organizaciones sociales (profesores, universitarios y
secundarios, entre otros), los cuales serían nombrado por la ACES. El Gobierno,
sin embargo, rechazó estas exigencias y envió ese mismo día una reforma
constitucional para asegurar el «derecho de todos
los chilenos a una educación de calidad», mientras que el MINEDUC comenzó a
fijar los plazos para cumplir los proyectos anunciados por La Moneda la semana
anterior y solicitó un aplazamiento para la rendición de la PSU y el estudio de
una licitación para ésta.
El día 7 de
junio, dirigentes del Liceo José Victorino
Lastarria acusaron a los portavoces de la Asamblea de no
haber respetado las decisiones de ésta, ya que habrían acordado sólo un 25% de
representatividad en el Consejo Asesor y no el 50%+1 anunciado. "La
Asamblea aprobó una cosa y los voceros dicen otra... se están arrancando con
los tarros, que se llenan la boca de democracia y simplemente no la
cumplen" denunció el secretario general del centro de alumnos de
dicho establecimiento. Sin embargo, dichas críticas fueron desmentidas por los
voceros, que atribuyeron todo a una confusión ya que la propuesta del
Liceo Lastarria solamente habría sido aprobada en la Asamblea Oriente y no en
la Asamblea Nacional.
Entre tanto, en el Congreso
fue presentado un intento de interpelación al
ministro Zilic por parte de diputados de la Alianza
por Chile, que fue rechazada, ya que solamente 36 diputados
aliancistas estaban presentes cuando era necesario un quórum de 39 votos a
favor. Por otra parte, el senador Ruiz-Esquide anunció que se retiraba de las
conversaciones debido a la inflexibilidad de las posturas
estudiantiles y tras haber recibido críticas por parte del Gobierno.
Estoy convencido de que al
movimiento no le conviene seguir en movilización. Hoy por la mañana he
conversado con ellos, les hice ver mi postura y me di cuenta de que aún
mantienen una posición fija. Por esa razón, me parece ético que me retire de
toda gestión.
Tengo claro que si los estudiantes siguen en este paro, van a perder lo que han ganado. Se va a prestar para que otros destruyan lo que han ganado. Creo que ayer era el momento de haber terminado todo esto muy bien, con la petición de la firma a la Presidenta, pero los estudiantes no lo quisieron así.
Tengo claro que si los estudiantes siguen en este paro, van a perder lo que han ganado. Se va a prestar para que otros destruyan lo que han ganado. Creo que ayer era el momento de haber terminado todo esto muy bien, con la petición de la firma a la Presidenta, pero los estudiantes no lo quisieron así.
Senador Mariano Ruiz-Esquide, 7 de
junio de 2006.
A las 13.00 del día miércoles
7,
la Presidenta Bachelet entregó su nómina del Consejo Asesor
Presidencial para la Reforma Educacional, el cual
sería presidido por Juan García Huidobro y
que en un plazo estimado de tres meses debería entregar un informe luego de un
diálogo nacional. Bachelet anunció además que, de los 66 miembros integrantes
del Consejo, sólo 12 serían estudiantes, de los cuales 6 representarían a los
secundarios y 6 a las instituciones universitarias públicas y privadas.
Los estudiantes se negaron
en ese momento a hacer declaraciones sobre la conformación del Consejo Asesor,
y decidieron reunirse nuevamente en el Instituto Nacional el día jueves
8.
Antes del inicio de la reunión, algunos voceros responsabilizaron al Gobierno
del accidente de una joven que cayó del techo del gimnasio de un colegio en
toma y cuya vida se encontraba en serio peligro, y expresaron su malestar con
la conformación del Consejo ya que, según ellos, no eran «demasiado cercanos a
lo que es la educación». Ya iniciada la asamblea, la ruptura en el movimiento
se manifestaría claramente tras el veto a los representantes del Liceo
Lastarria, que incluso fueron amenazados por algunos miembros de la agrupación Finalmente,
el Liceo José Victorino
Lastarria anunciaría durante la noche que terminaba con sus
manifestaciones desde el día viernes, al igual que más de 500 colegios a lo
largo del país, que depusieron sus tomas y paros.
Hacia las 20.50, tuvo lugar
en el exterior del Instituto Nacional una conferencia de prensa, liderada por
los voceros Juan Carlos Herrera y María Jesús Sanhueza. Inicialmente, ambos
rechazaron la composición del Consejo Asesor por ser «arbitrario, inoperante y
ad-hoc al modelo educativo actual» y convocaron a una nueva asamblea para el
día siguiente destinada a definir el paro que se mantenía oficialmente, a pesar
de las importantes bajas. Sin embargo, cuando los periodistas preguntaron si
ellos integrarían la mesa, los voceros se contradijeron: Herrera decía que no,
pero Sanhueza contestaba que sí. Ante la notoria descoordinación, ambos voceros
se retiraron, terminando así con la conferencia de prensa.
El día 9 de
junio cerca del mediodía, los estudiantes anunciaron el
fin de las movilizaciones y el regreso de los estudiantes secundarios a clases
desde el martes siguiente (ya que el lunes era festivo en
Chile). Para el día 13
de junio, la mayoría de los colegios habían regresado a clases, a
excepción de algunos establecimientos que decidieron continuar con las
movilizaciones, generalmente debido a disputas de carácter interno.
MOVILIZACIONES EN TODO EL
AÑO
Tras la disolución de la
mayoría de las tomas, el conflicto bajó en intensidad dando espacio al diálogo
a través del Comité Asesor, lo que no impidió que durante los meses posteriores
se realizaran algunas protestas focalizadas.
A dos meses de finalizadas
las tomas, las protestas regresaron el 8 de
agosto, cuando estudiantes de diversos establecimientos
educacionales de Maipú realizaron
una marcha hacia la Plaza de Armas de
la comuna y, en menor cantidad, en la comuna de San Miguel. La marcha, que no
contaba con el apoyo oficial de la Asamblea Nacional de Estudiantes, estaba
destinada a criticar la lentitud en la conformación del Comité Asesor
Presidencial y los problemas de la administración educacional de la
Municipalidad de Maipú. Sin embargo, durante la marcha se produjeron serios
disturbios que destruyeron gran parte del mobiliario urbano de la zona. 76
personas fueron detenidas, de las cuales 60 era menores de edad. El
secretario regional del MINEDUC, Alejandro Traverso,
criticó duramente la protesta diciendo que las demandas estudiantiles
eran "cosas insólitas" y refutó tanto las críticas al
Consejo Asesor como a la Corporación de Educación Municipal. Además, señaló
que "la mayoría de los estudiantes que andaban no eran de colegios
municipales, al menos de Maipú. Eran de fuera de la comuna, y eran de colegios
particulares subvencionados. Sin ir más lejos, María Jesús Sanhueza, que
estudia en el Liceo Carmela Carvajal de Prat de Providencia, estuvo
a la cabeza de los hechos".
Los estudiantes se sumarían
durante el mes de septiembre a las
reivindicaciones del Colegio de Profesores. El magisterio organizó un primer
paro de actividades para el día 12
de septiembre que contó con el respaldo de los
estudiantes. Más de 6.000 personas iniciaron una marcha hacia el Palacio de La Moneda desde
la Plaza de Armas de Santiago para
entregar una petición a la Presidenta. De acuerdo con cifras del Colegio de
Profesores, el 80% de los maestros no trabajó ese día, mientras que el
Ministerio situó estas cifras en un 25%
Dos semanas después, tras
hacerse público el informe preliminar del Consejo Asesor, el magisterio convocó
a un nuevo paro que contó con el apoyo pleno de los miembros del Bloque Social
por la Educación, conformado por estudiantes secundarios y universitarios. Este
paro se vería fuertemente afectado por los hechos ocurridos el 10
de septiembre anterior durante la marcha en
conmemoración del golpe de estado del
11 de septiembre de 1973 en que algunos manifestantes,
presuntamente anarquistas, atacaron
y saquearon diversos recintos e incluso lanzaron una bomba
molotov al Palacio presidencial. Tras ese hecho, el
ministro del Interior, Belisario
Velasco, ordenó el allanamiento de diversos locales de grupos
anarquistas, prohibió el anonimato en las manifestaciones y la realización de
marchas en torno a La Moneda. En este ambiente, la marcha del Bloque Social
sería la prueba de fuego para las duras políticas antiviolencia de Velasco.
Estamos realmente
preocupados y fue algo que conversamos con el intendente. Él nos preguntó qué
iba a pasar con la gente que provoca desmanes. Le respondimos que esas son
personas que no asisten a las reuniones y que no están en el movimiento. Los
jóvenes que hacen vandalismo no están en la vereda de los estudiantes y tampoco
en la vereda de la Intendencia. No están en ninguna vereda. ¿Qué más puedo
responder?
María Huerta,
vocera de la ANES, 25
de septiembre de 2006.
Durante las primeras horas
del 26 de septiembre,
Carabineros allanó una vivienda tomada por el movimiento okupa y
requisó algunos materiales que, según la opinión de la policía, servirían para
fabricar bombas molotov destinadas a ser usadas probablemente en la
manifestación de ese día; días después, los okupas serían liberados al no
haber pruebas suficientes y éstos acusarían que todo el procedimientos sería
parte de un montaje policial.
En la mañana, la marcha se inició en Plaza
Italia con más de 4.000 manifestantes entre los que
estaban los principales dirigentes del Bloque Social. Cerca de un millar de
Carabineros custodió el desarrollo de la protesta a lo largo de las calles
interiores del centro de Santiago en dirección al Ministerio de
Educación. Aunque en un comienzo no se registraron desórdenes, en la tarde
y tras la retirada de la columna de manifestantes y de los efectivos de la
policía uniformada, se produjeron hechos violentos en la zona poniente de la
Alameda. A nivel regional, se produjeron manifestaciones pacíficas en Copiapó,
Valparaíso y Concepción.
Últimas movilizaciones
El 29
de septiembre fue presentado el primer informe del
Consejo Asesor. Dicho
informe planteaba algunos acuerdos alcanzados, entre los que se destacaban la
sustitución de la LOCE, la institución de un derecho constitucional a una
educación gratuita y de calidad, la creación de una entidad administradora de
la educación pública y la garantía de una educación de calidad para todos los
chilenos. El informe, sin embargo, sufrió diversas críticas tanto de miembros
de la oposición, que acusaron de un intento de «re-estatizar» la educación,
como de algunos consejeros que manifestaron que algunas opiniones minoritarias
no habían sido consideradas en el informe.
Los escolares también se
manifestaron disconformes. El conflicto rebrotó cuando, el 6 de
octubre, alumnos del Instituto Nacional anunciaron que
reiniciarían sus movilizaciones y que durante el día 9 siguiente
procederían a la toma del establecimiento. El
gobierno rechazó de inmediato las nuevas movilizaciones, solicitando a los
estudiantes que respetaran el trabajo realizado y siguieran participando en la
discusión por una mejor educación desde el Consejo Asesor.
Estamos cumpliendo lo que
hemos prometido y, por lo tanto, creo que tiene que haber tranquilidad por un
lado y mucha participación por el otro. Porque están abiertos, por primera vez
en la historia, los espacios de participación para todos los sectores
involucrados en la educación. Todos.
Ha habido un esfuerzo por mejorar la Educación del país. Hemos cumplido a cabalidad toda la llamada 'agenda corta' y además estamos trabajando en los temas de futuro, en mejorar la calidad de la Educación.
Ha habido un esfuerzo por mejorar la Educación del país. Hemos cumplido a cabalidad toda la llamada 'agenda corta' y además estamos trabajando en los temas de futuro, en mejorar la calidad de la Educación.
Presidenta Michelle
Bachelet, 10 de octubre de 2006.
Días más tarde, la cifra de
establecimientos aumentó a 10 para el día 10
de octubre, mientras algunos dirigentes exigían una reformulación
del Consejo Asesor, el replanteamiento de la PSU, la modificación de la LOCE y
que la educación pública volviera a ser administrada por el Estado. Sin
embargo, con el paso de los días, la movilización no logró alcanzar el éxito de
las primeras manifestaciones. El número de colegios en toma no superó la docena
y la convocatoria a marchas fue bastante menor de la esperada.
A esto se sumó la toma del
edificio del Seremi de Educación, que terminó con destrozos de documentos
públicos, por lo que se entabló una querella criminal contra 46 alumnos
detenidos en la protesta. Los alcaldes anunciaron su rechazo completo a
las tomas de sus establecimientos y ordenaron el desalojo de ellos por parte de
Carabineros. Mientras algunos estudiantes prefirieron abandonar los colegios
voluntariamente y así evitar el ingreso de la fuerza policial, otros se
enfrentaron a los carabineros, como ocurrió el 24
de octubre en el Instituto Superior de Comercio Nº2, el último
colegio en ser desalojado.
El 5 de
diciembre de 2006,
días antes de que fuera presentado el informe final del Consejo Asesor, se
reunieron diferentes representantes de la Asamblea Nacional de Estudiantes
Secundarios y decidieron retirarse del Consejo, lo que fue lamentado por el
Gobierno, tanto por parte de la ministra como de la propia Presidenta.
Este fin de semana
realizamos un congreso a nivel nacional, donde participaron todas las regiones,
participaron más de 500 estudiantes y la decisión unánime fue no hacernos
partícipe del informe final. En este congreso discutimos, canalizamos
propuestas, coincidimos una propuesta, un proyecto educativo y, obviamente, era
completamente incompatible con el informe que se presentaba en el Consejo. Bajo
esa perspectiva es que nosotros decidimos no hacernos partícipe de este
informe, no hacernos partícipe de sus resoluciones, porque esta es súper poco
seria, no salen propuestas, no sale una estructura política, un proyecto
educativo que entregue las bases para construir una mejor educación.
Simplemente son propuestas. Creemos que fue un tiempo perdido el trabajo que
tuvimos todo este tiempo en el Consejo Asesor y es por eso que decidimos
salirnos.
María Jesús Sanhueza, 5 de
diciembre de 2006.
A la decisión de los
escolares se sumaron otros representantes del llamado Bloque Social, entre los
que se contaban dirigentes del Colegio de Profesores, estudiantes
universitarios y representantes de padres y apoderados. A
pesar de ello, el día 12
de diciembre se presentó el informe final ante
la Presidenta Michelle Bachelet, que anunció que las ideas presentadas serían
analizadas por su comité político para enviar los proyectos de ley respectivos
durante el primer semestre de 2007. La
ceremonia, sin embargo, fue presenciada por algunos dirigentes secundarios que
rechazaron el retiro de la ANES del Consejo Asesor.
Ustedes colaboraron pensando
más allá en sus intereses y conveniencias. Las dificultades y limitaciones eran
muchas. Los críticos sobraban y los escépticos hicieron lo más cómodo:
anticipar que la tarea era imposible sin entregar aportes. Pero persistieron
hasta el final, y se los agradezco a nombre de Chile y de la democracia.
Presidenta Michelle
Bachelet, 12 de diciembre de 2006.
Finalmente, el proyecto de
reforma a la Ley Orgánica Constitucional
de Enseñanza fue enviado por la Presidenta Bachelet
al Congreso Nacional el 10
de abril de 2007.
EFECTOS
El principal efecto de las
movilizaciones fue llevar al debate público la necesidad de una reforma urgente
de la educación chilena. Sus efectos concretos, sin embargo, sólo podrán ser
analizados a largo plazo.
Una de las principales
consecuencias de la movilización fue la revalorización del movimiento secundario,
que había sido postergado durante gran parte de la Transición.
Durante muchos años, principalmente desde los años
1990,
se consideró a la juventud chilena como un grupo etario apático, egoísta y sin
interés por la política, caracterizado por la frase «no estoy ni ahí», equivalente
a «no me interesa». Esto se reflejaba, por ejemplo, en que cerca de 3 de cada 4
ciudadanos de hasta 24 años no estaban inscritos en los registros
electorales. Sin embargo, la revolución de los secundarios invirtió la
situación y se convirtió en uno de los movimientos populares más importantes de
los últimos años.
El movimiento estudiantil
marcó también un punto de inflexión en el desarrollo del gobierno de Michelle
Bachelet, que había asumido el gobierno apenas menos de dos meses
antes del comienzo de las protestas. Bachelet tenía antes de estos
acontecimientos un importante apoyo en las encuestas cercano al 65%, pero
los niveles de aprobación a su gestión cayeron a cifras de en torno al 44% de
acuerdo con las mediciones realizadas a fines de junio de 2006, lo
que supuso un final abrupto para la llamada «luna de miel» de su gobierno. Por
otro lado, las descoordinaciones entre los diversos secretarios de estado
provocaron el surgimiento de rumores de un cambio de gabinete antes de cumplir
los 100 días de gobierno, que finalmente se concretaron el 14
de julio, cuando Michelle Bachelet reemplazó a los ministros del
Interior, Andrés Zaldívar, y
de Educación, Martín
Zilic, los más criticados durante las movilizaciones
estudiantiles.
POLÍTICAS EDUCATIVAS Y NEOLIBERALISMO EN MÉXICO: 1982-2006
Armando
Alcántara *
* Profesor del postgrado en
Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)
Síntesis: Durante los
últimos veinticinco años, los gobiernos mexicanos han puesto en práctica una
serie de políticas educativas tendientes a superar los enormes rezagos que en
esta materia padece una parte muy importante de la población. También se ha
tratado de cumplir con la expectativa de transformar la educación para contribuir
al bienestar del país y ser un instrumento de justicia social. Durante este
período, los esfuerzos se han enfocado en mejorar la calidad de la enseñanza
impartida, reducir los niveles de inequidad y procurar la coordinación del
sistema educativo. En este artículo se hace un análisis de las políticas
educativas planteadas por las cuatro últimas administraciones que han gobernado
el país y también se han incluido dos de las reformas más recientes a la
educación básica. La conclusión es que dichas políticas y reformas no han
logrado superar las desventajas que, en materia educativa, padece casi un
tercio de la población. La calidad del sistema es aún insatisfactoria,
persisten niveles de inequidad muy considerables y la coordinación es
ineficiente. En este sentido, las políticas neoliberales en educación han
mostrado su inefectividad para cambiar el estado de cosas imperante desde hace
un cuarto de siglo.
Palabras
clave: política educativa; ajuste estructural; neoliberalismo; México;
América Latina.
1.
Introducción
En el presente trabajo se
pretende dar cuenta de las principales políticas educativas llevadas a cabo en
México durante los últimos veinticinco años. Cabe destacar que el contexto en
el que las mismas se han llevado a cabo ha sido principalmente uno
caracterizado por la existencia de políticas neoliberales en lo económico, las
cuales tuvieron su inicio a principios de los años ochenta con el llamado
«ajuste estructural». Esas políticas continuaron en los años finales de esa
década bajo la denominación de «políticas modernizadoras» y, con algunas
variantes, prosiguiendo en los gobiernos posteriores, sus lineamentos continúan
vigentes hasta nuestros días. Es de llamar la atención que dichas políticas
continúen, esencialmente, en la misma dirección, a pesar que desde el año 2000
dos administraciones de corte político diferente han ocupado el gobierno en
México.
Para realizar el análisis
debemos hacer un recuento de las políticas y las acciones dirigidas al sector
educativo durante el período 1982-2006, que abarca los períodos presidenciales
de Miguel de la Madrid (1982-1988), Carlos Salinas (1988-1994), Ernesto Zedillo
(1994-2000) y Vicente Fox (2000-2006). No se ha incluido en este inventario lo
correspondiente al gobierno actual de Felipe Calderón (2006-2012) debido a que
hasta el momento de escribir este trabajo, su Plan Nacional de Desarrollo y sus
respectivos programas sectoriales, incluido el educativo, están comenzando a
ser implementados.
Conviene señalar que, en
consideración a lo establecido por la Ley de Planeación, cada gobierno está
obligado a realizar, al principio de su mandato, un Plan Nacional de Desarrollo
en el que se fijen «objetivos, metas, estrategias y prioridades, se asignarán
recursos, responsabilidades y tiempo de ejecución, se coordinarán acciones y se
evaluarán resultados» (Ley de Planeación, 1983, artículos 3.º y 21.º). De este
modo, los programas nacionales de educación constituyen documentos en los que
se fijan las políticas, mecanismos y acciones en la materia. Por ello, en este
trabajo se tomarán como referencia para examinar las políticas educativas
puestas en marcha desde los años ochenta.
2.
Ajuste estructural en la década de 1980
La caída en los precios del
petróleo y otras materias primas, junto con el alza en las tasas de interés en
los montos de los pagos de la deuda externa a fines de los años setenta,
llevaron a países como México a una aguda crisis económica durante los primeros
años de la década siguiente. El entonces presidente de la república, Miguel de la
Madrid (1982-1988), hizo al principio de su gobierno un llamado urgente a la
comunidad financiera internacional para reestructurar los términos y
condiciones del servicio de la deuda, so pena de declarar unilateralmente una
moratoria de pagos. Su solicitud fue atendida mediante la firma de una «carta
de intención» supervisada por el Fondo Monetario Internacional (fmi) y el Banco
Mundial.
En dicha carta, el gobierno
mexicano se comprometía a llevar a cabo una serie de medidas, que contempló,
por ejemplo, el ajuste en las tasas de cambio, el aumento en las exportaciones,
la reducción de tarifas de importación, la disminución del déficit presupuestal
–que incluyó la venta de varias empresas paraestatales– y poner límites a las
tasas de expansión de crédito, entre otras. El efecto provocado por estas
medidas fue la recuperación de la estabilidad económica, puesta de manifiesto
por la disminución de las tasas de inflación, aumento en las exportaciones –con
la consecuente ganancia de divisas– y la reducción del déficit fiscal. Aunque
también aparecieron algunos efectos indeseables como el aumento del desempleo,
incremento en el ingreso per cápita de la población y reducción en el gasto
social, afectando principalmente a los presupuestos de salud y educación (Alcántara,
2005). La situación pareció agravarse aún más debido a que a mediados de la
década en cuestión el país sufrió los embates de uno de los más fuertes sismos
de su historia, con una magnitud de 8,1 en la escala de Richter, el cual
provocó enormes pérdidas humanas y materiales y afectó considerablemente la
economía del país. Para México y América Latina en general, los años ochenta
fueron considerados por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe
(cepal) como la «década perdida» en términos de desarrollo económico.
3.
Matrícula del sistema educativo y escolaridad
Antes de analizar las
políticas educativas de las últimas cuatro administraciones federales, conviene
mencionar, aunque sea de manera muy amplia, algunos indicadores que dan cuenta
de la estructura educativa mexicana por nivel y número de alumnos, así como de
la escolaridad de la población económicamente activa. Los datos fueron
recopilados de un informe reciente del Instituto Nacional para la Evaluación de
la Educación (inee), creado en 2002 (inee, 2006).
En la tabla 1 se puede
apreciar que la matrícula total del sistema educativo mexicano, de poco más de
31 millones de alumnos, es mayor que la de varios países de la región y que ha
crecido sensiblemente en el período 1980-2006. Asimismo, se puede observar un
aumento considerable en los niveles de preescolar y superior, moderado en
secundaria y medio superior y una ligera disminución en primaria. Esto se debe
a la dinámica demográfica de la población en general –los jóvenes mayores de 15
años integran el grupo de mayor crecimiento– y al hecho de que hace pocos años
se hizo obligatorio el otorgamiento de tres años en el nivel preescolar.
Por otra parte, la tabla 2
muestra que el porcentaje de la población alfabetizada de 15 a 24 años tiende
paulatinamente al 100%, y que la escolaridad de la población en general es
todavía muy baja, comparada con países de niveles semejantes de desarrollo
económico.
Finalmente, en la tabla 3 se
aprecian las disparidades en la escolaridad de la población económicamente
activa (pea), según el decir en que se ubiquen los individuos, de acuerdo con
su nivel de ingresos económicos. Esto es así, a pesar de los incrementos
observados en cada grupo a lo largo del período 1984-2004.
4.
La política educativa en los Programas Nacionales de Educación
4.1
Período 1982-1988
El Plan Nacional de
Desarrollo (pnd) propuesto durante la administración de Miguel de la Madrid
(1982-1988), establecía para el sector educativo tres propósitos principales:
promover el desarrollo integral del individuo y de la sociedad mexicana,
ampliar el acceso de todos los mexicanos a las oportunidades educativas,
culturales, deportivas y de recreación, y mejorar la prestación de los
servicios en estas áreas. Uno de los principios del pnd fue la
denominada racionalidad funcional que, entre otras cosas, buscaba
promover la descentralización de la vida nacional y ser un componente
importante de diversos proyectos modernizadores. Pretendía también servir como
un nuevo instrumento de asignación y distribución de recursos en el corto y
mediano plazos (Poder Ejecutivo Federal, 1983).
La descentralización era una
propuesta que aspiraba a incluir toda la vida nacional. Se trataba de un
proyecto global que abarcaría todos los sectores, que impulsaría el desarrollo
y permitiría la consolidación de los municipios, con la promesa de una reforma
fiscal que hiciera posible una mejor distribución de los recursos entre los
tres niveles de gobierno: federación, estados y municipios. No obstante lo
planteado a alcanzar en el ámbito político y social, no se logró sobrepasar el
discurso, pues solo hubo avances en el sector educativo, fundamentalmente en el
plano normativo-jurídico, con algunos logros en lo administrativo (Soriano,
2007).
Derivado del pnd, el
gobierno de la madridista elaboró el programa sectorial denominado Programa
Nacional de Educación, Cultura, Recreación y Deporte 1983-1988. Dicho programa
consideraba que las causas del rezago educativo en México eran: lo precario de
los servicios educativos en zonas deprimidas, la marginalidad económica y
social, el desuso de la lectura y la escritura y la insuficiencia, en épocas
pasadas, de los servicios educativos, particularmente los de nivel primario
(Conde, 1988).
4.2
Período 1988-1994
Uno de los gobiernos que más
claramente habló de impulsar la modernización del país para llevar a México al
«primer mundo», fue el de Carlos Salinas (1988-1994). Para alcanzar ese
objetivo, durante su administración se firmó el Tratado de Libre Comercio de
América del Norte (tlcan o nafta), que pretendía articular las economías de
México, Canadá y Estados Unidos y se consiguió el ingreso a la Organización de
Cooperación y Desarrollo Económico (ocde).
El programa del gobierno
salinista para el sector educativo, denominado Programa Nacional para la
Modernización Educativa 1989-1994 (pnme), establecía en su diagnóstico del
sistema de educación la situación siguiente:
Insuficiencia en la
cobertura y la calidad.
Desvinculación y repetición
entre los ciclos escolares.
Concentración
administrativa.
Condiciones desfavorables
del cuerpo docente.
Sobre la base de estos
puntos de diagnóstico se plantearon cinco grandes orientaciones que serían
enfatizadas en las políticas educativas:
Ampliar la cobertura y
redistribución de la oferta.
Elevar la calidad,
pertinencia y relevancia.
Integrar por ciclos.
Desconcentrar la
administración.
Mejorar las condiciones de
los docentes.
Se propugnó también una
serie de medidas adicionales para enfrentar los retos a vencer dentro del
sistema educativo nacional (Poder Ejecutivo Federal, 1989), que contemplaba:
Aumentar la equidad para la
ampliación de la oferta.
Reformular contenidos y
planes para superar el reto que implicaba lograr la calidad.
Integrar los niveles de
preescolar, primaria y secundaria en un ciclo básico.
Delegar, para la
descentralización, responsabilidades por entidad, municipios, etc., así como
incentivar la participación social por parte de los maestros, padres de
familia, etcétera.
Revalorar al docente y su
función, el aspecto salarial, la organización gremial y la carrera magisterial.
Cabe agregar que también
durante este gobierno, se firmó el Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica (anmeb), una de las reformas más importantes al sistema
educativo realizadas hasta la fecha, y de la cual nos ocuparemos en detalle más
adelante. Asimismo, las reformas emanadas se plasmaron en una nueva Ley General
de Educación (lge) aprobada por el Congreso en 1993. En dicha ley se establece
el marco legal de las relaciones, derechos y obligaciones entre la federación y
los gobiernos estatales y municipales, así como la participación de los
maestros, autoridades y padres de familia en los llamados consejos de
participación social (Ornelas, 1998; Arnaut, 1999).
En contraposición a estos
intentos por integrar al país de manera plena al capitalismo global, a
principios del último año de la administración salinista surgió a la luz
pública el Ejército Zapatista de Liberación Nacional (ezln), enarbolando como
banderas la reivindicación y el reconocimiento de los pueblos indígenas. Pocos
meses más tarde, en marzo de 1994, fue asesinado quien era el candidato oficial
a la presidencia de la República, Luis Donaldo Colosio. El entonces coordinador
de la campaña y ex secretario de Educación Pública, Ernesto Zedillo, ocupó su
lugar, triunfando en las elecciones celebradas el mismo año.
4.3
Período 1994-2000
El Programa de Desarrollo
Educativo 1995-2000 (pde), planteado por el gobierno de Ernesto Zedillo
(1994-2000), consideraba la educación como un factor estratégico del
desarrollo, que hace posible asumir modos de vida superiores y permite el
aprovechamiento de las oportunidades que han abierto la ciencia, la tecnología
y la cultura de nuestra época (Poder Ejecutivo Federal, 1996). Los propósitos
fundamentales que animaron el pde eran la equidad, la calidad y la pertinencia
de la educación. El programa intentaba ampliar en forma creciente la cobertura
de los servicios educativos para hacer extensivos los beneficios de la
educación a todos los mexicanos, independientemente de su ubicación geográfica
y condición económico-social.
El pde pretendía lograr
servicios educativos de calidad, sobre todo aquellos que se prestaban en
situaciones de mayor marginación. Se consideraba que el logro de la calidad
implicaba una carrera continua en la búsqueda del mejoramiento, que requería de
un esfuerzo constante de evaluación, actualización e innovación. En el programa
también se postulaba que dicha calidad no podía estar desvinculada de las
necesidades e intereses del educando, sino que habría de ser pertinente a sus
condiciones y aspiraciones, y servir al mantenimiento y superación de las
comunidades y de la sociedad en general. El pde consideraba al maestro como el
agente esencial en la dinámica de la calidad y, en este sentido, se establecían
como prioridades la formación, actualización y revaloración social del
magisterio en todo el sistema educativo.
Asimismo, determinaba dar
atención preferente a los grupos sociales más vulnerables, como los conformados
por los habitantes de zonas rurales y marginadas, indígenas, personas con
discapacidad, entre otros. El programa establecía también un grupo de
prioridades y acciones para cada nivel educativo, por medio de las cuales
consideraba que se podía enfrentar el rezago, ampliar la cobertura de los
servicios educativos, elevar su calidad, mejorar su pertinencia, introducir las
innovaciones que exige el cambio, y anticipar necesidades y soluciones a los
problemas previsibles del sistema educativo mexicano (Poder Ejecutivo Federal,
1996).
4.4
Período 2000-2006
El gobierno de Vicente Fox
(2000-2006) fue el primero en provenir de un partido político de oposición –el
conservador Partido de Acción Nacional (pan)–, después de casi siete décadas de
dominio del Partido Revolucionario Institucional (pri). El Programa Nacional de
Educación 2001-2006 (pne), elaborado por la administración
foxista, reconocía, en primer lugar, que los avances alcanzados hasta
entonces por el sistema educativo mexicano habían sido insuficientes para
enfrentar los retos que el crecimiento demográfico y el desarrollo cultural,
económico, social y político planteaban al país. También se admitía que la
educación nacional enfrentaba tres grandes desafíos: cobertura con equidad,
calidad de los procesos educativos y niveles de aprendizaje e integración y
funcionamiento del sistema educativo (Poder Ejecutivo Federal, 2001).
4.4.1 La educación
básica
En el plan también se
estimaba que al inicio del período 2001-2006 estaba matriculado en la escuela
básica uno de cada cuatro mexicanos y la población de ese nivel representaba el
79% del total de estudiantes escolarizados. El gran objetivo de dicho nivel era
lograr que todos los niños y jóvenes del país tuvieran las mismas oportunidades
de cursar y concluir con éxito la educación básica y que lograran los
aprendizajes que se establecían para cada grado y nivel. Alcanzar la equidad en
el acceso, la permanencia y el logro de los objetivos de aprendizaje, era un
imperativo de justicia social. Por esos años, poco más del 50% de la población
indígena de 15 años o más, no tenía estudios completos de educación primaria.
Las políticas que se
pretendían promover en este nivel eran numerosas e incluían:
Compensación educativa.
Expansión de la cobertura y
diversificación de la oferta.
Fortalecimiento de la
atención a las poblaciones indígenas.
Desarrollo de políticas de
educación intercultural.
Transformación de la gestión
escolar.
Fortalecimiento de
contenidos educativos y producción de materiales impresos.
Fomento del uso de
tecnologías de la información y la comunicación.
Fomento a la investigación e
innovación educativa.
Formación inicial, continua
y desarrollo profesional de los maestros.
Funcionamiento eficaz de las
escuelas.
Federalismo, evaluación y
seguimiento, participación social.
Rendición de cuentas.
Desarrollo organizacional y
operatividad.
4.4.2 La educación
media superior
Para la educación media
superior (preparatoria o bachillerato), el pne consideraba que de cada cien
jóvenes que terminaban la secundaria, noventa y tres ingresaban a las escuelas
de educación media superior. Sin embargo, se requería superar dos aspectos que
caracterizaban a este nivel educativo: la falta de una identidad propia
diferenciada de los otros tipos educativos, y la discrepancia entre su alto
grado de absorción de los egresados de la secundaria y su relativamente bajo
desempeño en relación con la retención y terminación de estudios. Así, pues, se
consideraba inaplazable realizar en los años siguientes una reforma de la
educación media superior, para lo cual se plantearon tres objetivos
estratégicos:
Ampliación de la cobertura
con equidad.
Calidad.
Integración, coordinación y
gestión del sistema.
Para cada uno de ellos se
planteó un conjunto de políticas, entre las que se incluyeron la ampliación y
diversificación de la oferta, en particular con los grupos más desfavorecidos
de la sociedad mexicana, reforma curricular, formación y desarrollo de
profesores, entre otras.
4.4.3 La educación
superior
En lo atinente a la
educación superior, el pne consideraba necesario un sistema con mayor cobertura
y mejor calidad en el que se asegurase la equidad en el acceso y en la
distribución territorial. Durante el período que nos ocupa, solo uno de cada
cinco jóvenes en edad de asistir a una institución de educación superior lo
conseguía, y los porcentajes correspondientes a los grandes centros urbanos y
las entidades con mayor población rural, mostraban grandes contrastes. También
se pretendía establecer un sistema nacional de becas, denominado Programa
Nacional de Becas para Educación Superior (pronabes). Los retos y problemas que
enfrentaba la educación superior eran semejantes a los de los niveles
educativos que la antecedían: en primer lugar, el acceso, equidad y cobertura;
en segundo lugar, la calidad y, por último, la integración, coordinación y
gestión del sistema. Para superarlos y alcanzar los propósitos específicos de
este nivel educativo, el pne proponía un número muy considerable de objetivos y
líneas de acción.
5.
Reforma a la educación básica en 1992
Probablemente la reforma más
importante a la educación básica realizada hasta ahora haya sido la firma
durante la gestión salinistadel anmeb, ya mencionado en el punto 4.2. Esta
reforma ha provocado cambios significativos en la organización del sistema, el
currículo, el desarrollo profesional de los docentes, los salarios y la
participación social en los asuntos escolares, entre otros. Algunos autores
(Ornelas, 1995; Martínez, 1998 y Zorrilla, 1998), están de acuerdo en que,
desde el principio de su implementación, el anmeb abrió un nuevo capítulo en la
historia del sistema educativo mexicano. Conviene señalar además que, en forma
semejante a algunos otros cambios que ocurren en un mundo en franca
globalización, las tendencias originadas en los encuentros internacionales
sobre educación patrocinados por las organizaciones multilaterales, han
encontrado correspondencia con las necesidades derivadas de la dinámica de los
contextos nacionales. Además, un aspecto que merece ser enfatizado es su
permanencia como política de Estado a lo largo de tres administraciones
federales consecutivas, incluyendo la de Vicente Fox que, como se señaló
anteriormente, era de un signo político diferente al de las otras dos (Latapí,
2004). Uno de los cambios más visibles de la reforma en cuestión es la
descentralización del sistema de educación básica, hecho particularmente
notable en un país con una tradición centralista centenaria.
El anmeb representó la
reorganización del sistema educativo básico al modificarse las atribuciones de
la federación y los estados «a fin de transformar el centralismo y burocratismo
del sistema» (anmeb, 1992, p. 4). La reorganización mencionada representó la
transferencia por parte del gobierno federal a los gobiernos de los estados de
700 mil empleados, incluyendo académicos y administrativos; 1,8 millones de
alumnos de preescolar; 9,2 millones de estudiantes de educación primaria y 2,4
millones de alumnos de secundaria, con alrededor de 100 mil edificios y otras
instalaciones y 22 millones de piezas de mobiliario diverso (Arnaut, 1999).
Durante la época de la firma
del anmeb, y de acuerdo con datos del censo de 1990, existían más de 6 millones
de adultos analfabetos y casi 12 millones de mexicanos con escolaridad primaria
incompleta. Además, las desigualdades regionales eran extremadamente agudas: la
calidad de los servicios educativos estaba muy lejos de ser buena y carecía de
evaluación externa. Más aún, muchos estudiantes que habían terminado la
educación primaria o secundaria, mostraban serias deficiencias en español y
matemáticas. El 2,5% de los niños estaba fuera de la escuela y casi el 10%
abandonaba la escuela primaria. Más de un 1,5 millones de niños entre 10 y 14
años no estaban matriculados en ninguna escuela y solo el 60% de los 14,4
millones de alumnos inscritos finalizaba la escuela elemental dentro de los
seis años prescritos. Este panorama demandaba la realización urgente de
iniciativas con respecto a la cobertura y eficiencia del sistema, así como la
reforma curricular y la responsabilidad de los maestros para mejorar la calidad
de la educación (Latapí, 2004).
Es relevante destacar que el
anmeb fue firmado en mayo de 1992 por cuatro actores: el presidente de la
república Carlos Salinas, los gobernadores de los estados, el secretario de
Educación Pública y la entonces líder del Sindicato Nacional de Trabajadores de
la Educación (snte). Uno de los argumentos más importantes de este acuerdo era
que el esquema educativo tan fuertemente concentrado no se correspondía con los
imperativos de la modernización. Asimismo, se subrayaba que el sistema
educativo básico mostraba signos inequívocos de centralización y de una
excesiva carga burocrática, y además presentaba señales claras de agotamiento.
Dentro de las negociaciones que llevaron a la firma del anmeb, las principales
propuestas del snte consistieron en preservar los principios del artículo 3.°
de la Constitución, mantener la unidad en materia educativa, garantizar el
respeto a los derechos laborales, salvaguardar la integridad del snte como instrumento
de representación a nivel nacional, y asegurar que todos los estados de la
república tuvieran la capacidad administrativa y técnica así como los recursos
suficientes para operar sus respectivos sistemas educativos (Latapí, 2004).
El acuerdo incluía también
tres lineamientos estratégicos básicos: aumentar los recursos y mejorar la
labor del maestro; reformular los contenidos y materiales educativos, así como
convertir el programa emergente de actualización de la profesión docente en un
programa permanente y recobrar el deteriorado prestigio de la función docente
en la sociedad. Para llevar a cabo los lineamientos anteriores, el anmeb
proponía la reorganización del sistema educativo mexicano «eliminando el
centralismo que ha puesto obstáculos, distancia y retraso a la atención de los
problemas» (Zedillo, 1992, p. 6).
Pese a la federalización del
sistema educativo básico, el gobierno federal continuó manteniendo el control
de la normatividad, la elaboración de los planes de estudio y los programas de
formación –excepto para los contenidos regionales que quedaron bajo la
responsabilidad de los estados–, el establecimiento de procedimientos de
evaluación y la formación de profesores. Asimismo, el anmeb contemplaba una
nueva forma de participación social, principalmente de los padres de familia,
mediante cuerpos colegiados llamados consejos de participación social, a nivel
de las escuelas, los municipios y los estados.
Con respecto a los
contenidos y materiales educativos, se puso en marcha el Programa Emergente
para la Reformulación de Contenidos y Materiales Educativos, cuyos principales
objetivos eran:
Fortalecer el aprendizaje y
el ejercicio de la lectura, la escritura y la expresión oral de los alumnos de
primaria.
Reforzar el aprendizaje de
las matemáticas, la geometría y la habilidad de plantear problemas y
resolverlos.
Restablecer el estudio de la
historia, la geografía y el civismo como materias individuales, en lugar de
unificarlas en una única área de ciencias sociales.
Reforzar los contenidos
relacionados con el cuidado de la salud y la protección del ambiente y los
recursos naturales.
En cuanto a la
revalorización social de la profesión, se puso en marcha el Programa Emergente
para Actualizar la Formación Docente, con el fin de mejorar la calidad de la
formación de los maestros en servicio mediante cursos, sesiones colectivas y
educación a distancia. Además, el anmeb también estableció la creación del
Programa de Carrera Magisterial, cuyo objetivo era «estimular la calidad de la
educación y crear un mecanismo claro para mejorar la condición profesional,
material y social de los maestros» (anmeb, 1992, p. 10). De ese modo, se
implementó un instrumento para la promoción horizontal del personal docente de
educación básica, con la finalidad de que los maestros pudieran acceder a
niveles más altos de salario, con base en su formación académica previa, su
asistencia a cursos de formación avanzados, su desempeño profesional y su
antigüedad.
6.
Reforma a la educación secundaria
A diferencia del anmeb, firmado,
como ya mencionáramos, en 1992 por los principales actores de la política y la
educación mexicana y cuya consolidación ha durado ya quince años, la propuesta
para reformar la educación secundaria es mucho más incipiente. Al momento de
escribir este artículo, su implementación se hallaba en las primeras etapas3.
Una de las metas propuestas en el Programa Nacional de Educación 2001-2006
(pne) fue la transformación de la educación secundaria. Se esperaba «contar
para el 2004 con una propuesta de renovación curricular, pedagógica y
organizativa de la educación secundaria, incluidos la revisión y el
fortalecimiento del modelo de atención de la telesecundaria» (Poder Ejecutivo
Federal, 2001, p. 138). La Secretaría de Educación Pública (sep) busca romper
con el enfoque academicista que ha tenido este nivel educativo desde sus
orígenes e implementar un enfoque basado en competencias generales, como lo son
la comprensión lectora, las habilidades matemáticas y la transmisión de valores
éticos y ciudadanos; al mismo tiempo pretende reducir la cantidad de
asignaturas y aumentar el tiempo destinado a cada una de ellas. Cabe señalar
que la reforma ha enfrentado una serie de obstáculos y ha tenido que
transformarse en varias ocasiones, de forma que parece haber perdido su
carácter de «reforma integral» y a la fecha no acaba de tomar forma definida.
La propuesta de reforma a la
educación secundaria inició su preparación desde 2002, con la promoción por
parte de la sep de un diagnóstico en el que participaron varios cuerpos
técnicos de diversos estados de la república. Los aspectos analizados fueron
los siguientes:
Cobertura y eficiencia
escolar.
Situación laboral del
personal docente.
Organización y
funcionamiento de las escuelas en sus diversas modalidades (general, técnica,
telesecundaria y para trabajadores).
Opinión del estudiantado
sobre sus clases, sus maestros y su escuela.
Aun cuando todo indicaba que
se iría a fondo con el sistema en su totalidad, al parecer se trataría más bien
de una propuesta exclusivamente curricular. Lo que ha ocurrido con este intento
de reforma es una suerte de descontrol y desorganización que evidencia falta de
consenso y politización del proceso de elaboración e implementación de la
misma. A pesar de que se han realizado debates y jornadas académicas de
análisis de la reforma, el peso del snte ha sido muy evidente en el rumbo, los
tiempos y las negociaciones para concretarla. En la actualidad existe un
acuerdo firmado por la sep (Acuerdo 384) en el que se marcan líneas de acción y
compromisos como los siguientes:
Desarrollar un programa de
información, capacitación y asesoría técnico-pedagógica para docentes y
directivos.
Diseñar, desarrollar e
implementar un sistema nacional de formación, capacitación, actualización y
superación profesional a corto, mediano y largo plazos.
Mejorar los planes y
programas de estudio, así como la articulación de la educación básica.
Incluir la tecnología como
asignatura del currículo nacional.
Renovar el modelo pedagógico
de la telesecundaria juntamente con la infraestructura y el equipamiento.
Mejorar el modelo de
gestión, revisar el acuerdo de la sep sobre evaluación e implementar el
servicio de asesoría académica a las escuelas.
Actualizar el marco
normativo relacionado con las funciones docentes.
Fortalecer la
infraestructura escolar.
Impulsar estrategias para la
innovación pedagógica.
Asegurar los fondos
financieros necesarios para la reforma, su seguimiento y evaluación.
Garantizar que la misma no
afectará los derechos laborales y profesionales de los trabajadores de la
educación.
7.
Consideraciones finales
El análisis de las políticas
educativas llevadas a cabo en México en los últimos años muestra diversos
propósitos encaminados a superar los grandes rezagos y limitaciones del sistema
educativo mexicano, a pesar de que, como ya destacamos al comienzo del
artículo, las políticas neoliberales en lo económico aplicadas a la educación
no han sido efectivas para modificar la situación imperante desde hace
veinticinco años. Dado que una de las mayores responsabilidades de los
gobiernos es la conducción del sistema de educación pública en sus distintos
niveles, buena parte de sus esfuerzos está dirigida a mejorar el estado de
dicho sistema, lo cual constituye una fuente importante de legitimidad puesto que
una parte muy significativa de la población participa en las actividades
educativas.
Ha sido a partir de los años
ochenta que se ha establecido por ministerio de ley que los gobiernos, al
principio de su gestión, elaboren un plan nacional de desarrollo del cual
deriven los programas sectoriales, entre los que se ubica el correspondiente a
la educación. Cada uno de los programas educativos contiene los propósitos,
objetivos, metas, acciones y políticas que le permiten enfrentar los problemas
que corresponden a los diferentes niveles del sistema escolar mexicano, desde
el preescolar hasta el superior. Sin embargo, es relevante advertir que en la
mayoría de ellos los problemas a resolver de un programa permanecen en el
siguiente. Tal es el caso del acceso y la cobertura, que se relacionan con la
equidad; el del mejoramiento de la calidad vinculado con la formación de los
maestros y los de la infraestructura y coordinación del sistema. El que se
reiteren en los diversos programas significa, entre otras cosas, que su
solución no es sencilla ni puede darse de un día para otro, sino que tendrá que
alcanzarse como resultado de esfuerzos a mediano y largo plazos.
Por último, y respecto a las
dos reformas que se examinaron, una de ellas se ha consolidado en virtud de su
carácter institucional y su capacidad para trascender tres administraciones
gubernamentales distintas, sin que esto signifique que el camino haya sido
fácil. La otra es aún incipiente, y sus posibilidades de éxito dependerán de
que reciba el apoyo suficiente para conseguir el consenso y la aprobación de
los actores involucrados en su implementación.
EL PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL AL 2021
¿ES LA EDUCACIÓN QUE QUEREMOS PARA EL PERÚ?.
Humberto
Ñaupas Paitán (*)
I.
INTRODUCCIÓN.
El proyecto
como instrumento de la planificación es, sin lugar a dudas, una herramienta
básica para lograr el desarrollo integral: económico, político, social y
cultural, de una institución , región ,
o nación.
Como ya lo
precisáramos en clases anteriores, la planificación como proceso
político-social-técnico elabora planes, los cuales pueden ser según su
horizonte temporal, planes perspectivos o de largo plazo, planes estratégicos o
de mediano plazo y planes operativos o anuales.
Los planes
operativos, además de la caracterización de la situación problemática, los
objetivos, metas y lineamientos de acción, y estrategias, también comprenden un
conjunto de programas que a su vez son
un conjunto de actividades y proyectos mediante los cuales se
pretenden alcanzar los objetivos y metas.
En
consecuencia los proyectos son instrumentos o herramientas concretas de
corto plazo, con los cuales se pretende solucionar necesidades o problemas
concretos, de un país, o región, localidad o institución. No son grandes planes,
ergo, por aquí empieza el error de llamar a un gran plan perspectivo, Proyecto Educativo Nacional al 2021.Lo
que pasa es que en una nación, que se rige por
una política neoliberal, impuesta por el FMI y el BM la planificación es
recusada y es considerada como un instrumento que interfiere las leyes sagradas
del MERCADO y por ello se emplea el término proyecto.
El
neoliberalismo propuesto por Friederick Von Hayeck ,en 1947 y luego por Milton
Friedmann en la década del 70 , en la Universidad de Chicago, (Chicago
boys) cuestionando la importancia de la
Planificación, considerándolo más bien
como un instrumento que interfiere el desarrollo libre de la economía. Por ello reclaman la
total libertad económica para producir, distribuir, comercializar, pero en su
modalidad más salvaje, es decir , total libertad económica sin planificación
por parte del Estado y recorte o supresión de las libertades políticas y el
establecimiento de leyes que criminalizan las protestas. El neoliberalismo
considera que se deben privatizar todas las empresas públicas y el Estado
debería achicar sus funciones a la de gendarmería. El Estado, según los
neoliberales, es un mal administrador
por tanto todas las empresas públicas deben privatizarse.
II.
QUÉ
ES EL PEN AL 2021?.
El Proyecto Educativo Nacional al 2021: la
educación que queremos para el Perú, es un instrumento legal aprobado por
Res.Suprema N°001-2007-ED/P, que asume el papel de los planes perspectivos de
la de la planificación indicativa que se practicó en el Perú y América Latina
entre la década del 60 y el 90. El PEN ha sido elaborado por el Consejo
Nacional de Educación (CNE) y según ellos
“ recoge el planteamiento de intelectuales, expertos, instituciones políticas”,
afirmación que no es totalmente cierta ya que, la opinión del SUTEP y otras
organizaciones educativas como la de las
universidades fueron subestimadas y marginadas.
Teóricamente,
busca el desarrollo del Sistema Educativo Nacional, a partir de una visión de
futuro, de 15 años, pero carece de un buena orientación filosófica, política y técnica, que asegure al cambio y
la transformación de la educación actual.
El PEN al
2021, comprende dos partes: la primera es titulada La urgencia de un nuevo horizonte, que es una especie de imagen
objetivo y diagnóstico; y la segunda parte titulada Una respuesta integral, en
la que se presentan los 06 Objetivos
estratégicos, 06 diagnósticos específicos, 14 resultados y 33 políticas y acciones de política.
El PEN al 2021, ha sido elaborado en
base al mandato del art. 7 de la Ley General
III.
ANTECEDENTES
El antecedente
más remoto de la planificación por proyectos se encuentra en documentos
elaborados por la UNESCO, con el título de Proyecto
Principal de Educación: UNESCO América Latina , que resume la Conferencia
sobre Educación y Desarrollo Económico y Social en América Latina, realizado en
Santiago de Chile entre el 5 y 9 de marzo de 1962, como consecuencia de la
Conferencia de Punta del Este, convocada en el Marco de la Alianza para el
Progreso, por el Presidente John F. Kennedy, en 1960.En ella participaron ministros de educación y funcionarios de la
educación de América Latina y de organismos internacionales como la UNESCO, La
FAO, al CEPAL, la OIT, etc.
El Proyecto
Principal de la Educación, recoge los informes presentados en la Conferencia,
como la situación de la educación en América Latina y la necesidad de planificación de la educación y
de su integración con la planificación económica y social. En el mismo
documento figura la crónica de la IV
Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal Nº 1, asimismo
el resumen de los debates, conclusiones y recomendaciones.
La Comisión
Económica para América Latina (CEPAL), con el concurso de ONUDI, la OEA, ILPES
y otros organismo internacionales promovieron la Planificación económica y
Social y dentro de ella la planificación educativa. En el Perú se implementó la
planificación económica y social a raíz de la creación del Sistema Nacional de
Planificación mediante Ley Nº14220, de octubre de 1962. Dicho sistema establecía
como órgano rector de la planificación al Instituto Nacional de
Planificación (INP), Oficinas Sectoriales de planificación (OSP) y Oficinas
Regionales de planificación (ORP).La OSPE, fue la encargada de la planificación
en el sector educación.
En vista de la
ineficiencia de la planificación indicativa y sobre todo al surgimiento del
neoliberalismo planteado por Von Hayeck y Milton Friedmann, que insurgió en
contra del modelo económico Keynesiano, se desmanteló la planificación
indicativa en el año 1992, por Decreto legislativo, del gobierno de Fujimori,
que en la década del gobierno militar en el Perú (1969-1980) había jugado papel
importante en las reformas, económicas, sociales, políticas y culturales.
Por ello
resulta contradictorio que el neoliberalismo que recusa la importancia de la
planificación hable a partir de la década del noventa de la necesidad del
planeamiento y en vez de hablar de planes se habla de proyectos: Proyecto
Educativo Nacional (PEN), Proyecto Educativo Regional (PER), Proyecto Educativo
Institucional (PEI), etc.
Otro
antecedente importante, fue la Conferencia Mundial
En base a
estos antecedentes, Colombia, República Dominicana, Brasil, Chile y México
formularon sus proyectos decenales de
educación en la década del 90. (Rivero, 2008:42).
La República
Dominicana fue uno de los primeros en formular su plan decenal, inmediatamente
después de la Conferencia
de Jomtien, es decir en 1990.Fue seguido por el plan decenal de Colombia,
formulado en 1995-96 .Brasil también con la Ley de Directrices y Bases de la educación
nacional y la creación y funcionamiento del Fondo de Desarrollo de la Enseñanza
fundamental y de valorización del magisterio, se han formulados políticas de
Estado para mejorar la educación.
En 1999, el
Presidente Hugo Chavez, promulgó una nueva Constitución, que sentó las bases
filosóficas y políticas, para construir la Quinta República, La República
Bolivariana, y que a su vez fue la base de documentos importantes para
transformar la educación venezolana, como la nueva Ley General de Educación, ý
que fue fundamento ideológico de la Revolución Bolivariana, un socialismo del
Siglo XXI, diferente al socialismo Cubano, Norcoreano y Chino.
IV.
OBJETIVOS O PROPÓSITOS DEL PEN
Creo que el
principal es renovar, “modernizar” el modelo de educación industrial tipo Ford,
por el modelo postindustrial tipo Toyota, que sirve fundamentalmente para
reproducir el sistema ideológico dominante (ideas, conocimientos, técnicas y
valores dominantes de la sociedad postindustrial) que pomposamente los
neoliberales llaman sociedad del conocimiento.
De acuerdo a Noam Chomsky, la formulación de
Políticas de Estado, mediante proyectos educativos nacionales, obedecería al afán de instrumentalizar, teorizar
,enmascarar la verdadera teleología de la educación burguesa, que es el
adoctrinamiento, el control y la coerción.(Chomsky, 2007:8).
En efecto, el
PEN se concibe desde la filosofía del neoliberalismo y la globalización, que
justifica el capitalismo salvaje, el capitalismo en su fase monopólica.
Según Marco
Raúl Mejía Jiménez, citado por Jaguande,(2004), el neoliberalismo le hecha la
culpa de la crisis educacional en América Latina a tres causas: el Estado
asistencialista, los sindicatos que son culpables de las inercias y la
ideologización de los derechos sociales que impiden las nuevas políticas. Según
el neoliberalismo para resolver la baja calidad de la enseñanza se requiere
aplicar un conjunto de medidas(Jaguande,2004:19)
1.Disminución
del gasto por alumno
2.Aumento del
número de alumnos por aula
3.Transferencia
de la educación a los gobiernos locales(municipalización de la educación)
4.Pase de la
gestión educativa a las ONGs privadas
5.Reducción de
las remuneraciones del docente
6.Aumento de
las horas lectivas de clase
7.Control de
la gestión educativa por las comunidades locales (CONEI)
8.Asignación
de recursos por estudiante atendido.
En el colmo
del cinismo los neoliberales aseguran que la crisis de la educación es una
crisis de gestión. Para ellos la calidad de la educación se consigue con una
mejor gestión de la educación en términos
económicos y administrativos. Para ellos la clave es “gastar mejor”,
“promover liderazgos transformacionales” para ello el Estado debe
desembarazarse de la gestión centralizada y promover la descentralización
mediante la municipalización de la educación.
V.
ESTRUCTURA
Y ANÁLISIS CRÍTICO:
“El Proyecto Educativo Nacional al 2021:La Educación que queremos
para el Perú” , presenta dos partes:
PRIMERA PARTE:LA URGENCIA DE
1.Una Visión del país vinculada a la
educación que queremos.
Es una visión
optimista que carece de realismo. Dice, por ejemplo, “que los peruanos constituimos un pueblo con un prometedor horizonte,
con un futuro bienestar, prosperidad ,paz y democracia.”
“Contamos con enormes recursos no siempre
apreciados en su justo valor, reconocida riqueza natural, asi como una generosa
biodiversidad,se suma la viva creatividad de la población peruana, capacidad de
iniciativa, y acuciosidad en el mundo productivo.”
(Esta visión
optimista contrasta con la corrupción de los congresistas, poder judicial, el
poder electoral, los periodistas que venden su pluma al mejor postor, las
fuerzas armadas corrompidas por el Fujimorismo y Montesinos, y de los funcionarios del poder ejecutivo,
caso Kucinsky y el ministro de Transportes que anuló la sentencia de un juez
probo que dispuso la no operación de LAN Chile hasta que cumpliese con la Ley
de aviación civil.)
Por otro lado la Visión que
debemos proyectar es en el sector educación y que debiera decir:
Al 2021, las niñas y niños, las y los jóvenes, las adultas y adultos aprenden y siguen aprendiendo desde
el hogar, la escuela, el instituto, la universidad y la comunidad educativa,
conocimientos, competencias comunicacionales, competencias sociales y
laborales, actitudes y valores; para resolver problemas y descubrir nuevos
conocimientos, nuevas tecnologías, nuevos estilos de vida, para el desarrollo
sostenible de su comunidad local, regional y nacional, en una democracia plena,
participativa e intercultural.
Luego plantea que el desarrollo humano es el
horizonte general que se aspira. Define lo que es desarrollo como un proceso de
expansión de capacidades y derecho de las personas , dentro de un marco de
igualdad de oportunidades.(…)
Esta
concepción de desarrollo implica una comprensión de las personas como
portadoras de las necesidades y potencialidades, metas y derechos que deben ser
atendidos…..
En
segundo lugar el desarrollo implica construir un espacio para la igualdad en la
diversidad: una sociedad que crece en un espacio integrador que acoge con
iguales derechos y oportunidades……
El
desarrollo que merecemos consiste en erradicar la exclusión, la discriminación,
y la desigualdad de oportunidades fundadas en la desigualdad………
En
tercer lugar el desarrollo debe ser un proceso sostenible. La satisfacción de
las necesidades de hoy no debe poner en riesgo poder cubrir las demandas de las
generaciones próximas. La sostenibilidad exige
el uso racional y respetuoso de sus recursos naturales…..
Este
desarrollo humano lo relaciona con: desarrollo económico y competitividad,
equidad y bienestar, democracia, reforma
del Estado e integración.
Para
hacer realidad dicha visión demanda transformar nuestra educación..Reconoce que
una buena educación no es suficiente para llevarnos a la democracia y
desarrollo, pero justifica diciendo que sin educación no es posible reformas
que se hagan en otros sectores.
Finaliza
señalando que la transformación educativa requiere un conjunto de cambios
institucionales, lo cual es correcto:
1. Administración de justicia
2. Derechos humanos
3. Políticas sociales de lucha contra la
pobreaza
4. Administración Píublica
5. Genuina democracia.
2.¿De qué realidad partimos?Viejos
problemas y nuevas promesas.
El diagnóstico que presenta es
sesgado, epidérmico e incompleto; se sustenta en la optimista convicción de que el cambio es posible, sin
embargo las fallas mencionadas se han mantenido
e incluso se han agudizado desde el 2006 a la actualidad , debido al
autoritarismo y corrupción del gobierno apro-fujimorista, por tanto
el futuro de nuestra educación y de nuestro país es incierta. Veamos
como lo presenta el CNE.
2.1.Educación hoy: un futuro por recuperar.
La defraudación de la promesa de
la educación de calidad para todos, ha permitido que se haga evidente la
desigualdad entre los peruanos.
La numerosa y viejas fallas y distorsiones en la educación nos llevan a
la necesidad de cambio integral y estructural. Las áreas básicas de los
fracasos son:
1. La expansión de la educación en el Perú no
es universal y de calidad. Todavía son muchos los excluídos (….)
2. El aprendizaje se encuentra confinado a
prácticas rutinarias y mecánicas, que privan a los niños y jóvenes de lograr
competencias creativas y críticas.El indicador más evidente es el fracaso en la
comprensión lectora y la escritura.(…)
3. La gestión del aparato educativo se
encuentra sumida en un marasmo de escasez de recursos, manejo ineficiente e
inequitativo del presupuesto, rigidez administrativa, burocratismo y sobretodo
corrupción proliferante en todos los niveles. Agrega que la persistencia de
esta falla no garantiza los cambios.(…)
4. Los docentes peruanos se encuentran
desmotivados e incrédulos ante cualquier anuncio de cambio. Los esfuerzos de
muchos de ellos por innovar y dar de si a lo más ,no son valorados por el
Estado y la sociedad. Reciben igual trato los maestros que hacen méritos y
aquel que ni siquiera cumple con lo mínimo.(…)
5. Los padres de familia también están
desmotivados ante la educación de sus hijos, y han declinado en contribuir a
mejorar la educación de sus hijos.(nos parece falsa, la generalización.).
6. El abandono de la formación ciudadana,
conscientes de sus derechos y deberes es parte de la desidia colectiva. En
ciertas etapas y lugares la formación orientada hacia la práctica de la
democracia ha sido por culturas educativas proclives al autoritarismo y al
dogmatismo.
7. La educación superior no está vinculada a
las necesidades de desarrollo del país. Es reproductora de saberes recibidos ,
porque ha desaparecido la pasión por la investigación (pero no menciona la causa que es el DL de Fujimori que dispuso el
bachillerato automático)
8.
En
contraste con esta situación tenemos IE de primer nivel, de educación básica o
superior de gran calidad, en estupendas condiciones materiales y tecnológicas,
con maestros preparados y continuamente asistidos que garantizan óptimos
resultados de aprendizaje.(no analiza el
tipo de orientación de esa educación privada y elitista, que prepara ciudadanos
para el extranjero y para la dominación).
9. Estos hechos reflejan un sistema educativo
que reproduce la desigualdad e injusticia histórica de la sociedad desgajada de
las necesidades de desarrollo del Perú y de los peruanos.(Eso mismo quiere el PEN)
10. Existe un proyecto educativo oculto o
implícito, que se ha vuelto sentido común.(Que
es alimentado por el Ministerio de educación y los medios masivos de
comunicación)
Recursos y avances educativos. Los
recursos con que cuenta son:
a.
Recursos Sociales
b.
Recursos propiamente educativos
c.
Recursos
políticos y normativos
d.
Recursos humanos.
SEUNDA PARTE: UNA RESPUESTA INTEGRAL, EL PROYECTO
EDUCATIVO NACIONAL.
Se han
formulado seis objetivos estratégicos, que son meros discursos y promesas. En
cinco años de ejecución del PEN, no se ha logrado una educación democrática,
humanista, moderna, científica, nacionalista y liberadora.
-Objetivo Estratégico 1:Oportunidades y
Resultados educativos de igual calidad para todos.
-Objetivo Estratégico 2: Estudiantes e
instituciones que logran aprendizajes pertinentes y de calidad.
-Objetivo Estratégico 3 : Maestro bien
preparados que ejercen profesionalmente la docencia.
-Objetivo Estratégico 4: Una gestión
descentralizada, democrática que logran resultados y es financiada.(Hasta ahora vemos que no está financiada)
-Objetivo Estratégico 5: Educación
Superior de calidad se convierte en factor favorable para el desarrollo y la
competitividad nacional.
-Objetivo Estratégico 6: Una
sociedad que educa a sus ciudadanos y los
compromete con su comunidad.
VI. OBSERVACIONES
AL PEN
.6.1. El PEN como instrumento de
planificación está mal concebido y estructurado. En vez de proyecto se debería
hablar de un plan perspectivo, por su horizonte temporal o de Lineamientos de
Política Educativa.Los proyectos se conciben como instrumentos concretos
mediante los cuales se logran los objetivos y fines de un plan de corto plazo o
estratégico, pero no perspectivo.
6.2. Como todo plan o
proyecto requiere la caracterización de la problemática o diagnóstico
situacional, a partir del cual se deben diseñar la imagen-objetivo o el gran
fin y los objetivos estratégicos. No al revés, como ocurre con el PEN. Luego de
la presentación del diagnóstico y los objetivos se presentan las políticas y
acciones de política, mediante los cuales se alcanzaran los resultados.
6.3. El PEN es una
propuesta engañosa de buenos deseos, una propuesta elaborada bajo la
inspiración de la globalización y el neoliberalismo, que pretende
fundamentalmente desembarazar al Estado de su función tutelar, que es velar por
una educación de calidad y no apuntar a la municipalización de la educación
,via la descentralización y por ende la baja de la calidad educativa como está
ocurriendo en Chile.
6.4. Es un instrumento
demagógico, en cuanto a los objetivos que pretende alcanzar, porque su
ejecución no está garantizado ya que el
objetivo 4, referente Una gestión
descentralizada, democrática que logran resultados y es financiada no habla del monto de las inversiones y del presupuesto que se
necesita para alcanzar los objetivos estratégicos, los resultados y ejecutar
las políticas señaladas. Gaseosamente repite lo que se acordó en el Acuerdo
Nacional del año 2002, “incremento sostenido del presupuesto educativo hasta
alcanzar no menos del 6% del PBI, el año 2012, sin programar cuánto crecerá el
presupuesto año tras año. Es más, falta indicar el financiamiento, es decir, no
nos dice nada de donde se va conseguir dichos recursos ni cómo asegurar la inversión al igual que la
demagógica Ley de la Carrera Pública
La prueba de lo
que afirmamos es que el monto de inversiones en el 2002 fue de 3.2% del PBI, y
que de acuerdo a datos del CNE, en el 2010, el monto de la inversión es de
2.95% del PBI, es decir menor que en el gobierno de Toledo que sin el PEN,
destinó mayor inversión a educación.
6.5. El PEN ha sido
elaborado por antropólogos, sociólogos, psicólogos y con escasa participación
de educadores y economistas representativos y por ello se ve la carencia de
referencias a las experiencias educativas exitosas ,en los diferentes niveles
de la educación peruana; tampoco recogen el pensamientos de grandes educadores
y pensadores de la nación como: Enrique Guzmán y Valle, Isidoro Poiry, José
Antonio Encinas, José Carlos Mariátegui, José María Arguedas, Augusto Salazar
Bondy, Walter Peñaloza Ramella, Emilio
Barrantes Revoredo y Jorge Capella
Riera.
6.6. El PEN debería
postular una verdadera reforma educativa, apostar por el cambio del sistema
educativo burocratizado, injusto, excluyente, clasista, y corrupto, pero lo
único que quiere es LA
COHESIÓN SOCIAL , LA
PAZ , LA
RENOVACIÓN , es decir mantener el sistema de reproducción
del sistema capitalista salvaje.
6.7. Los seis objetivos
del PEN al 2021, son insuficientes, por lo que planteamos la adición de tres
objetivos más:
7)Recuperación
del rol fundamental de la educación pública con respecto a la educación
privada. (lo que implica derogar
el DL 882, de Alberto Fujimori, que es la madre del cordero de la educación
mercantil.)
8)Una
educación nacionalista para el cambio y la transformación de la sociedad actual
hacia una con mayor democracia, mayor equidad, mayor participación, mayor
identidad cultural y sin discriminación
de ningún tipo.
9)Una
educación para el respeto de los derechos humanos y la preservación de nuestros recursos naturales, medioambiente y
el desarrollo soste
La Molina, octubre
del 2011.
Dr.
Humberto Ñaupas Paitán
Profesor
VIII.
REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS.
ALVARADO, Otoniel (2005)Gestión de
Proyectos Educativos.Lima,Fondo
editorial UNMSM, 197 pp.
CHOMSKY, Noam (2007) La (Des)educación.
Barcelona, Edit.Crítica, 235 pp.
CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN(2007)
Proyecto Educativo Nacional al 2021.Lima, Edit. Ave Fénix, 88 pp.
DE RIVERO, José (2008) El PEN en
América latina.En: “Palabra de Maestro”,
Rev.de la Derrama Magisterial
JAGUANDE D. Alfonso (2004)Universidad y
Neoliberalismo.Lima, (N:E:), 38 pp.
ANÁLISIS CRÍTICO DEL PROYECTO
EDUCATIVO NACIONAL (PEN)
|
|
Humberto Ñaupas Paitán (*)
1.
INTRODUCCIÓN
En un escrito anterior ya hemos señalado las deficiencias
técnicas de la formulación del Proyecto Educativo Nacional (PEN), al 2021.
Ahora vamos a precisarlas una a una.
En el diagrama Una
Mirada Integral al Proyecto, en el que se aprecia los 6 objetivos
estratégicos y los 14 resultados educativos, la Visión al 2021, no está bien diseñada, porque dice:
“Todos
desarrollan su potencial desde la primera infancia, acceden al mundo letrado,
resuelven problemas, practican valores, saben seguir aprendiendo, se asumen
ciudadanos con derechos y responsabilidades, y contribuyen al desarrollo de sus
comunidades y del país combinando su capital cultural y natural con los avances
mundiales.”
Debería decir:
Al 2021, las niñas y niños, las y los
jóvenes, las adultas y adultos aprenden
y siguen aprendiendo desde el hogar, la escuela, el instituto, la universidad y
la comunidad educativa, conocimientos, competencias comunicacionales y laborales, actitudes y valores; para
resolver problemas y descubrir nuevos conocimientos, nuevas tecnologías, nuevos
estilos de vida, para el desarrollo sostenible de su comunidad local, regional
y nacional, en una democracia plena, participativa e intercultural.
En cuanto a los objetivos
estratégicos, deben reformularse los objetivos 3, 4,5 y 6 y además formular
otros tres objetivos estratégicos, como sigue.
OBJETIVO ESTRATÉGICO
1
Oportunidades y
Resultados educativos de igual calidad para todos.
OBJETIVO ESTRATÉGICO
2
Estudiantes e
Instituciones educativas que logran aprendizajes pertinentes y de calidad.
OBJETIVO
ESTRATÉGICO 3
Maestros bien
preparados que ejercen profesionalmente la docencia.
Modificar por:
Profesores bien remunerados y preparados que ejercen la profesión
competentemente.
OBJETIVO ESTRATÉGICO
4
Una gestión
descentralizada, democrática, que logra resultados y es financiada con equidad.
Modificar por:
Una gestión moderna, eficiente , eficaz, descentralizada y democrática que
logra resultados óptimos, y es financiada con prioridad, seriedad y
proporcionalidad.
OBJETIVO ESTRATÉGICO
5
Educación superior de calidad se convierte en factor
favorable para el desarrollo económico, social y cultural y la competitividad nacional.
Modificar por:
Educación superior de calidad se convierte en factor favorable para el
desarrollo económico, social y cultural, armónico y sustentable para la mejora
de la calidad de vida.
OBJETIVO ESTRATÉGICO
6
Una sociedad que educa a sus ciudadanos y los compromete con
su comunidad.
Modificar por: Un
Estado y una sociedad que educa a sus estudiantes y ciudadanos y los compromete
con el desarrollo de la comunidad.
En la coyuntura actual, esos 6 objetivos estratégicos son
insuficientes. Debería postularse además los siguientes objetivos:
7)Recuperación del rol fundamental de la educación pública
con respecto a la educación privada.
8)Una
educación nacionalista para el cambio y la transformación de la sociedad actual
hacia una con mayor democracia, mayor equidad, mayor participación, mayor
identidad cultural y sin discriminación
de ningún tipo.
9)Una
educación para el respeto de los derechos humanos, la preservación de nuestros
recursos naturales, medioambiente y el
desarrollo sostenible.
- ANÁLISIS DE LA PRIMERA PARTE DEL PEN.
Esta parte ha sido denominada:
LA URGENCIA DE UN NUEVO HORIZONTE, el que a su vez comprende dos
sub-partes:
1.-Una visión
del país vinculada a la educación que queremos .
2.-¿De qué
realidad educativa partimos?.viejos problemas y nuevas promesas.
Esta primera parte también está
mal redactada, porque de lo que se trata es de formular una visión de país
vinculada a la educación que queremos, como su nombre lo indica y no una
caracterización subjetiva de país como el que se nos muestra cuando dice:
“Los peruanos constituimos un pueblo con un
prometedor horizonte, con un futuro de bienestar, prosperidad, paz y democracia
que debemos decidirnos a realizar.
“Contamos para este objetivo con enormes
recursos no siempre apreciados en su justo valor; reconocida riqueza natural,
así como una generosa biodiversidad que todavía espera ser conocida y explorada
en medida suficiente. Se suma la viva creatividad de la población peruana-
joven en una considerable proporción- asi como su capacidad de iniciativa y
acuciosidad en el mundo productivo”……..
Debería decir:
El
Perú al 2021, será un país con un alto nivel de instrucción y educación de
calidad, cero % de analfabetos, que está logrando la máxima realización del
ciudadano y de la sociedad peruana, dentro de un marco de transformación
nacional, económica, política, social y cultural.
A
partir de esta visión de país, debemos realizar el diagnóstico real, eficiente,
metódico, científico, no subjetivo, superficial y acrítico. Para ello contamos
con dos metodologías: el método convencional de la planificación científica, de
enfoque sistémico, que consiste en identificar
los problemas substanciales y sus relaciones con otros problemas que
aquejan al sistema educativo y luego realizar un pronóstico; y el método FODA,
moderno , de tendencia neoliberal , superficial, que consiste en analizar las
fortalezas y debilidades así como la oportunidades y amenazas.
Utilizando
el método convencional de la planificación científica, (1), el diagnóstico de
la realidad educativa sería:
I)
A Nivel de Sistema Nacional:
1.1.
La raíz estructural de los
problemas fundamentales del Perú ,en el aspecto económico, político,
social, cultural y educacional radica en
su doble condición de país subdesarrollado y dependiente(2). La esencia misma
del subdesarrollo radica en las obsoletas relaciones de producción, es decir,
en la concentración de la propiedad de los medios de producción en manos de una
clase dominante, desde hace más quinientos años, la misma que genera profundos
desequilibrios en la sociedad peruana: una clase pobre, mayoritaria, conformada
por campesinos sin tierras, obreros, artesanos, profesionales e intelectuales
marginados del poder; y en el otro extremo una clase minoritaria, burguesa,
latifundista, empresarial y financiera que se adueña del 40-50% del PBI,
mientras que la clase trabajadora, apenas recibe entre el 30-35% del PBI..
1.2.
Hasta la actualidad, todo el aparato estatal y productivo del país
sirve de respaldo y justificación del ordenamiento social y jurídico
establecido, cuyo funcionamiento tiende a perpetuar los desequilibrios
internos, esencia misma del subdesarrollo.
1.3.
Por otro lado la dependencia
del país, de los centros de poder mundial (el Grupo de los siete), ha reforzado
la situación de subdesarrollo, generada
desde la venida de los españoles, como ya lo hemos señalado.
1.4.
Respaldamos el diagnóstico
epidérmico realizado por el CNE, cuando dice:
ü La defraudación de la
promesa de la educación de calidad para todos, ha permitido que se haga evidente
la desigualdad entre los peruanos.(Pero no dice
quienes son los defraudadores)
ü Las numerosas y viejas
fallas y distorsiones en la educación nos llevan a la necesidad de cambio
integral y estructural. (Sin embargo los llamados
objetivos estratégicos, los resultados y las políticas no señalan esos cambios
integrales y estructurales)
ü La expansión de la
educación en el Perú no es universal y de calidad, (sobre
todo en el nivel de educación inicial.)
ü En contraste con esta
situación tenemos Instituciones Educativas
de primer nivel, de educación básica o superior de gran calidad, en
estupendas condiciones materiales y tecnológicas, con maestros preparados y
continuamente asistidos que garantizan óptimos resultados de aprendizaje.(Sin embargo no analiza el tipo de orientación de esa educación
privada y elitista, que prepara ciudadanos para el extranjero y para la
dominación. Es una educación racista y clasista que enseña a discriminar por
razón del color o el apellido).
ü Estos hechos reflejan un
sistema educativo que reproduce la desigualdad e injusticia histórica de la
sociedad desgajada de las necesidades de desarrollo del Perú y de los peruanos.(Se describe el problema pero no explica quiénes son los causantes)
ü Los docentes peruanos se
encuentran desmotivados e incrédulos ante cualquier anuncio de cambio. Los
esfuerzos de muchos de ellos por innovar y dar de si a lo más ,no son valorados
por el Estado y la sociedad. Reciben igual trato los maestros que hacen méritos
y aquel que ni siquiera cumple con lo mínimo.
ü Existe un proyecto
educativo oculto o implícito, que se ha vuelto sentido común.(Ese proyecto educativo oculto, es el que maneja la clase dominante
mediante los medios de comunicación masiva, esto es, radio, TV, periódicos,
revistas)
II)
A nivel del Subsistema de Educación Inicial
ü En cuanto a la cobertura no se ha podido cumplir con el mandato de
la Educación Para Todos, acordado en la Conferencia Mundial de Jomtien de 1990.Se estima que en el año
2011,la oferta del Estado peruano apenas cumplía con el 30% y en condiciones no
muy satisfactorias.
III)
A nivel de Subsistema de Educación Primaria
ü El aprendizaje se encuentra
confinado a prácticas rutinarias y mecánicas, que privan a los niños y jóvenes
de lograr competencias creativas y críticas. El indicador más evidente es el
fracaso en la comprensión lectora y la escritura.
ü La gestión del aparato
educativo se encuentra sumida en un marasmo de escasez de recursos, manejo
ineficiente e inequitativo del presupuesto, rigidez administrativa,
burocratismo y sobretodo corrupción proliferante en todos los niveles.
ü Los padres de familia
también están desmotivados ante la educación de sus hijos, y han declinado en
contribuir a mejorar la educación de sus hijos.
ü Currículo de formación
docente deficiente
IV)
A nivel del Subsistema de Educación Secundaria
ü El abandono de la formación
ciudadana, conscientes de sus derechos y deberes es parte de la deficiente
educación familiar, escolar y de los medios de comunicación masiva y sobre todo
los malos ejemplos que nos ofrecen determinados partidos políticos y
funcionarios públicos, que la TV transmite. La formación ciudadana no puede
prosperar en un clima de violencia que propician determinados personajes o
funcionarios públicos, con actos de corrupción manifiesta.
ü Educación libresca,memorística
y mecanicista
ü Mal trato de parte del
Estado en cuanto a las remuneraciones y bonificaciones de los docentes,lo que
lo obliga a buscar nuevas fuentes de ingresos económicos, descuidando de esta
manera su labor educadora.
ü Curriculo frondoso y
atosigante.
ü Inadecuada relación alumno-aula-docente.
ü Falta de infraestructura
adecuada, referente a aulas de clases, laboratorios, gabinetes, gimnasio,y
otros.
ü Currículo de formación
docente deficiente
V)
A nivel del Subsistema de Educación Superior No universitaria
ü Deficiente infraestructura referente a aulas, talleres, gabinetes,
laboratorios, de las diferentes menciones de formación pedagógica y
tecnológica.
ü Mal trato en cuanto a remuneraciones y bonificaciones de los
docentes.
ü Currículo frondoso y desactualizado
VI)
A nivel del Subsistema de Educación Superior Universitaria
ü La educación superior no
está vinculada a las necesidades de desarrollo del país. Es reproductora de
saberes recibidos , porque ha desaparecido la pasión por la investigación.(pero no menciona la causa que es el DL 739 de Fujimori que dispuso
el bachillerato automático, tampoco menciona el DL 882, que es el responsable de la baja calidad de la
educación al establecer en el artículo 2°, la distribución de utilidades para
los promotores educativos)
ü Desgobierno y falta de autoridad académica y administrativa
ü Carencia de valores y corrupción generalizada
ü Bajos niveles de investigación
ü Deficiente asignación de recursos presupuestales
ü Deficiente equipamiento
ü Metodología de enseñanza tradicional
ü Falta de control en la creación de universidades
ü Falta de una cultura de evaluación
ü Planificación inefeciente
PRONÓSTICO
Si no se corrigen los grandes
problemas señalados, y otros, la crisis
educacional estallará en las manos de los funcionarios del Ministerio de
Educación.
La última parte del ítem 2, de
la Primera parte, concluye señalando los recursos y avances educativos: un
camino por ensanchar.
a. Recursos sociales
Creciente conciencia que tiene la
población sobre la educación, poco a poco la población reconoce que la
educación no se reduce a las cuatro paredes y un pizarrón.
La educación
no es una gracia del Estado sino un derecho que se exige. Existe un rico
capital humano y social que ha de ser fundamental para el cambio integral que
requerimos.
En diversas
regiones germinan importantes experiencias de participación en la construcción
de proyectos educativos regionales.
Esta práctica
participativa genera diversos beneficios, en primer lugar tenemos el
aprendizaje directo de la comunidad en la planificación del proceso educativo,
lo que es fundamental en un sistema
democrático, sujeto a rendición de cuentas .En segundo lugar se viene gestando
una nueva consulta y responsabilidad entre las autoridades así como una actitud
de diálogo y demanda razonable de parte de los padres de familia y otros
miembros de la comunidad.
En tercer
lugar los PER que van surgiendo son los frutos con los que habrá que contar
para el cambio de gran envergadura que aquí se postula.
b. Recursos propiamente educativos
A pesar de los defectos y
limitaciones contiene una gran riqueza humana, que se expresa en la amplia
cobertura educativa, en el gran
contingente de docentes disponibles y con experiencia, en las
potencialidades de millones de estudiantes.(No
hace referencia a más de 100 mil
docentes que tienen el título bajo el brazo, totalmente defraudados e
inhumanamente desempleados)
El Estado ha avanzado en la mejora
salarial del maestro en el período 2001-2006, en el ordenamiento del diseño curricular, en la
provisión de textos y materiales educativos, ampliación de la jornada escolar,
reordenamientos de los I.S.P. (No hace
mención al monopolio en la impresión de textos).
Otras experiencias : mediciones de
calidad, PER, Consejos educativos institucionales, regiones y municipios que
empiezan a dar parte de su presupuesto, mejora de la educación rural, en
formación docente, en educación ambiental, promoción de la lectura por
iniciativa de ONG, de cooperación internacional.
La existencia de importantes
organizaciones estatales que han venido haciendo acertados diagnósticos e
investigaciones y propuestas innovadoras para la transformación educativa.
También es valioso la apertura a la cooperación
entre instituciones educativas y el enlace con las redes sociales que pueden
potenciar el aprovechamiento de los recursos disponibles.
La experiencia de escuelas hermanadas ha
sido valiosa para estudiantes, docentes y padres de familia.
c. Recursos Políticos y normativos
El Estado ha
venido haciéndose eco de diversos movimientos y discursos por el cambio de la
educación (falso, las propuestas del
SUTEP, el CPPe,y otras organizaciones gremiales han sido encarpetadas),
como lo demuestran decisiones, normas o leyes innovadoras. Un precedente es la
Consulta Nacional Puertas abiertas del año 2000.Tambien hay que mencionar los
nuevos consensos entre sectores políticos y sociales, expresados en el Acuerdo
Nacional. La urgencia de la transformación estructural del sistema educativo ha
sido enfatizada por la Comisión de la Verdad y Reconciliación.(Pero que el PEN no recoge).
El Plan de
Educación Para Todos elaborado en articulación a la propuesta con el CEN por un
Foro Nacional con significativa participación del Estado y la sociedad civil.
Otro avance es la Ley General de educación que ofrece un sólido sustento
jurídico.(Es una ley que recoge en forma
moderada el espíritu neoliberal).
d. Recursos financieros.
Vivimos un
período económico favorable por los altos precios de las minerales.(Esta idea no concuerda con la filosofía del
desarrollo sustentable y del Abya Yala de los pueblos originarios). Tenemos
la responsabilidad de aprovechar este momento para iniciar un ciclo de
desarrollo autosostenido, de lo contrario será una oportunidad perdida. (Esto es
un pensamiento neoliberal)
Que no se haya
elevado al 6% del PBI, es una alerta que debe servir para tomar ahora las decisiones correctas y
justas.
Además existe
una mejora de la calidad de los servidores públicos, una cultura administrativa
parcialmente renovada.(No tiene en cuenta
las múltiples denuncias de corrupción en el Ministerio de Educación, sobretodo
del director de educación regional de Lima Metropolitana).
La
Molina, 30 de abril del 2013.
Dr.
Humberto Ñaupas Paitán.
NOTAS EXPLICATIVAS
(1). Véase la
separata titulada: El Marco conceptual y
Metodológico de la Planificación y en particular mi tesis doctoral: Naturaleza,evaluación y factores
limitantes de la Planificación Indicativa en las Universidades Nacionales de
San Marcos, Ingeniería, Educación y el Callao, en el período 1978-83.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN
(2006) Proyecto Educativo Nacional al 2021.La educación que queremos para el
Perú. Lima, Edit. MV Fénix E.I.R.L. 88 pp.
REFORMAS EDUCATIVAS
EN EL
PERU DEL SIGLO XX
Emilio Morillo Miranda
4
de agosto de 2001.
Una reforma
educativa debe entenderse como transformación estructural de la educación, es
decir, la reorientación de sus fines, contenidos, estrategias y sistema de
organización. Una reforma educativa implica
un cambio de concepción y enfoque
pedagógico. Puede entenderse también como innovación de carácter estratégico.
Las reformas educativas se han articulado de manera contradictoria, en el Perú,
a los procesos de cambio histórico, económico, social, político y cultural. La
naturaleza específica de una reforma educativa, su éxito y fracaso, depende, en
gran medida, de la correlación de fuerzas sociales en el momento histórico en
que se realiza.
En
el Perú del siglo XX se han desarrollado tres procesos de reforma educativa. La
reforma civilista de los años 20 que se impulsó bajo el patrocinio de Manuel
Vicente Villarán, la reforma educativa en el gobierno de Juan Velasco Alvarado
y la reforma bajo el signo neoliberal iniciado en el gobierno de Fujimori.
LA REFORMA EDUCATIVA CIVILISTA
Para
Deustua, el problema de la educación nacional residía en la educación de las
élites; Es decir, de las clases dirigentes, las del privilegio hereditario.
Consideraba que el valor de la libertad no educa; que la educación consistía en
la realización de los valores; que el trabajo no educa, el trabajo enriquece,
da destrezas con el hábito, pero está encadenado a móviles egoístas que
constituyen la esclavitud del alma.
Al
referirse a la controversia entre Deustua y Villarán, José Carlos Marátegui
afirma: “En la etapa de tanteos prácticos y escarceos teóricos que condujo,
lentamente, a la importación del sistema y técnicos norteamericanos, el doctor
Deustua representó la reacción del viejo espíritu aristocrático, más o menos
ornamentado de idealismo moderno. El doctor Villarán formulaba –en un lenguaje
positivista- el programa del civilismo burgués y, por ende, demoliberal; el
señor Deustua encarnaba, bajo un indumento universitario y filosófico de
factura moderna, la mentalidad del civilismo feudal de los encomenderos
virreynales”
La
reforma de 1920 señala el triunfo de Villarán así como el predominio de la influencia norteamericana.
La gestación de esta ley y su aplicación cubre los dos gobiernos de Augusto B.
Leguía. Según Enrique Gonzáles Carré y
Virgilio Galdos Gutiérrez (Historia de la educación en el Perú; en
Historia del Perú, Editorial Mejía Baca) este nuevo dispositivo desconcertó al
país, pues el sistema educativo primario y secundario se convirtió en un caos. La Ley fue objeto de muchas
enmiendas que no contribuyeron a resolver los problemas sino a agravarlos.
Esta
reforma se desarrolló bajo el asesoramiento directo de norteamericanos con
Edwin Bard como jefe de la misión. Al respecto José Antonio Encinas manifestó
su asombro debido a que Bard no tenía preparación para esta tarea. Esta ley
creó direcciones regionales en Chiclayo, Huancayo y en Arequipa, al frente de
los cuales designaron a los norteamericanos Morton Helm, William Andrew y a
Gleen Caulkias respectivamente. No nos podemos imaginar mayor grado de
dependencia y control norteamericano en la educación del país.
El
pensamiento de Villarán que fundamentó las medidas educativas se resumía en las
siguientes ideas: el desarrollo económico es la condición para el progreso de
la educación. El Perú debería ser –por mil causas económicas y sociales- tierra
de labradores, de colonos, de mineros, de comerciantes, hombres de trabajo.
Propone una educación para la clase alta, acompañada de un esfuerzo para las
clases medias y populares. Critica el letrismo y proclama una educación
eminentemente técnica.
Jorge
Basadre (Historia de la
República , tomo XV, p.98) manifiesta que “en el Perú, como en
casi todos los países de América Latina, la orientación en las primeras décadas
del presente siglo fue la de tener una escuela primaria de proporciones
limitadas, una educación secundaria dividida en colegios nacionales, cuyo
número fue reducido y a los que iban ciertos sectores de las clases medias,
mientras la mayor parte de la población estudiantil acudía a los colegios
particulares que tendían a la proliferación y, en su mayorías, eran costosos o
medianamente caros. El oncenio no lo cambió. Las características
agrario-mercantiles de la sociedad peruana la llevaron a conservar los viejos
modelos de la educación de la escuela primaria gratuita, pero poco accesible a
las clases rurales y con espíritu marcadamente de clase media; La secundaria
menos numerosa, antesala de los estudios superiores; y éstos orientados sobre
todo, en un sentido democrático a las profesiones liberales, sin preocupación
por el fomento industrial y el desarrollo económico”
Por eso, la
democratización de la educación se
planteó, en aquellos años, en términos de cobertura educativa, es decir,
de universalización del servicio educativo en todas las comunidades y ayllus
del país. Fue una de las mayores reivindicaciones para la redención del indio
levantadas por el Movimiento Tahuantinsuyo y sus representantes como Pedro
Sulem y Dora Mayer.
Se aborda,
pues, con la reforma de 1920 –dice Mariátegui- una empresa congruente con el
rumbo de la evolución histórica del país. Pero como el movimiento político que
canceló el dominio del viejo civilismo aristocrático, el movimiento educacional
–paralelo y solidario a aquél- estaba destinado a detenerse. La ejecución de un
programa demoliberal resultaba, en la práctica, entrabada y saboteada por la
subsistencia de un régimen de feudalidad en la mayor parte del país, sentencia
Mariátegui. Una constatación inicial es que en el Perú, se truncaron las
políticas educativas porque se adelantaron a los procesos de cambios económicos
y sociales.
a.
Antecedentes.
En el plano
educativo, la Ley
de mayor influencia temporal fue la
Orgánica de 1941, de signo modernizante, influidas por el
pragmatismo y el positivismo, de acuerdo al cual la ciencia y la tecnología son
válidas por sí mismas independientemente de
los intereses y proyectos sociales. En sus aristas más democráticas,
significó un avance, progreso y enfrentamiento con el pensamiento conservador y
aristocratizante, todavía vigente en las clases dominantes.
La
propuesta pedagógica de la
Escuela Nueva , de origen europeo, tuvo amplia difusión. Sus
postulados de libertad, individualidad, interés, el paidocentrismo –el alumno
como eje de la actividad educativa- sólo se experimentó en algunos centros
educativos privados del país. No se masificó.
En 1945 se
estableció la gratuidad de la educación secundaria para los alumnos
provenientes de las escuelas fiscales. Siendo ministro de educación Luis
Valcárcel, en el gobierno de Bustamante y Rivero, se crearon los núcleos
escolares campesinos en 1946 con una vigencia de 26 años, y se ordenó el
registro de las manifestaciones del folklore por los profesores del país.
Con el
coronel Juan Mendoza Rodríguez como ministro del dictador Manuel A. Odría, se
creó un fondo de educación en 1948 y en 1950 se redactó el Plan Nacional de
Educación Nacional que definió objetivos, propuso métodos pedagógicos y contempló
la organización escolar, así como, la formación del magisterio, textos, rentas
y construcciones escolares. Este plan sentó las bases de la planificación de la
educación peruana. El Servicio Cooperativo Peruano Norteamericano de Educación
(SECPANE) impulsó la aplicación de este plan.
Una de las
experiencias de mayor trascendencia fue la profunda transformación en la
formación de los maestros en todos los niveles, iniciada en 1951, en el
Instituto Pedagógico Nacional de Varones, bajo la conducción del doctor Walter
Peñaloza (La Cantuta
una experiencia en educación,1989),
llevada luego a La
Cantuta , en 1953. Tuvo una onda repercusión no sólo en la
formación de los maestros sino también en la formación universitaria del país.
Creó el currículum integral y flexible para la formación integral en un
ambiente de experimentación pedagógica y de autogobierno. Orientó la
preparación de los maestros a nivel universitario, en igualdad de condiciones
para los profesores de todos los niveles y modalidades. Captó a los mejores
jóvenes para el magisterio, mediante un sistema de ingreso en todo el
país. Estableció una vida ética sólida,
entre otros logros.
En éste
período ocurren los siguientes hechos: La segunda guerra mundial, una mayor
inversión extranjera con hegemonía norteamericana en las minas, en el petróleo,
en las industrias, el boon de la harina de pescado, los intentos de
industrialización para la sustitución de importaciones, la crisis en la
agricultura. De 1953 a
1963 se producen las luchas campesinas por la tierra en el campo; en las ciudades se registra un gran ascenso
del movimiento popular y estudiantil. En 1965 ocurren las guerrillas y su
represión. El modelo desarrollista plantea la unidad nacional vía la integración
de las zonas atrasadas y feudales a la modernidad capitalista. La educación es
asumida como motor del cambio social.
b) La
reforma de la educación peruana
El 3 de
octubre de 1968 se produce un golpe militar. El reformismo militar estimaba que
era urgente introducir modificaciones estructurales que permitieran atenuar las
grandes desigualdades sociales, especialmente en el campo, reestructurar la
economía sobre la base de un estado fuerte, hasta terminar con la estructura
del poder oligárquico tradicional y el control directo del capital extranjero o
economía de enclave. Buscaba impedir la insurrección popular y afianzar la
seguridad frente al exterior.
En estas
circunstancias se desarrolla la reforma educativa más radical de la historia
del país. Augusto Salazar Bondy (La educación del hombre nuevo, 1976) sostiene
que “no habrá efectiva transformación social ni podrá establecerse un nuevo
tipo de ordenación de la vida nacional, capaz de superar los vicios crónicos
del subdesarrollo, si la educación no sufre una reforma profunda, paralela a
las demás reformas sociales y económicas que se hallan en curso. Estas buscan
cancelar los lazos de dominación interna y externa, eliminar la dicotomía
concentración-marginación que afecta la distribución del poder y la propiedad
en el Perú, y vencer la persistente incomunicación interna”.
La reforma
educativa (D.L. 191326) estableció una nueva estructura del sistema educativo
orientado por los siguientes fines:
·
El
trabajo adecuado al desarrollo integral del país.
·
El
cambio estructural y el perfeccionamiento permanente de la sociedad
peruana.
·
La
autoafirmación y la independencia del Perú dentro de la comunidad internacional.
La
estructura del sistema educativo comprendió: educación inicial, educación
básica regular y laboral, educación superior: las ESEP en el I ciclo, las
universidades en el II ciclo y el Instituto Nacional de Altos Estudios en el
III ciclo; otras modalidades: calificación profesional extraordinaria,
educación especial y extensión educativa.
Se definió
la concepción de currículum integral integrada por los siguientes componentes:
conocimientos, actividades, capacitación para el trabajo y orientación del
educando. Planteó la revaloración de la mujer, la coeducación, la educación
bilingüe, la oficialización del quechua y el sistema de nuclearización de la
educación nacional como organización comunal de base para la cooperación y
gestión de los servicios educativos y la promoción de la vida comunal en un
ámbito territorial determinado.
Sin embargo,
la reforma de la educación, como lo
manifiesta Walter Peñaloza en una carta dirigida a mi persona, no fracasó, sino
más bien se truncó; no se llegó a desarrollar entre otras razones: por la
oposición del gremio magisterial, la política de enfrentamiento y represión del
gobierno, el burocratismo y verticalismo imperante, sobre todo por el golpe
militar de Francisco Morales Bermúdez. El proceso de cambios, impulsado bajo la
conducción de Velasco Alvarado, canceló la dominación oligárquica
terrateniente, asimismo colocó las bases para la consolidación de la hegemonía
de la gran burguesía con una economía dependiente orientada a la exportación.
La reforma educativa encontró aquí los límites mayores de su realización
(Emilio Morillo Miranda, La luz apagada, un siglo de políticas educativas,
1994).
Después
vino el desmontaje de la reforma con el
gobierno militar de Morales Bermúdez. El gobierno de Belaúnde Terry, con la ley
23384 denominada Ley General de Educación, en 1982, en sus aspectos medulares
vuelve al pasado, es decir a la ley de
1941. El gobierno aprista (1985-1990)
formuló cinco proyectos educativos; ninguno de ellos se promulgó.
La
orientación neoliberal del gobierno fujimorista no tuvo necesidad de explicitar
su orientación teleológica respecto del tipo de sociedad y de educación, salvo
frases sueltas como modernidad, calidad educativa, libertad de enseñanza. La
cuestión es que con un programa neoliberal no es posible un proyecto nacional
de educación. Las políticas neoliberales en marcha desde 1990 corresponden a
las exigencias de las agencias extranjeras (FMI, BM, BID) para subordinar las
economías del tercer mundo, privatizarlas y obligarlas a pagar la deuda.
El shock
del 8 de agosto de 1990 provocó una inflación mensual de 392 %, con una caída
brutal de la producción en el segundo semestre de ese año (-20%), colocó a la
mayoría de la población en situación de pobreza absoluta. La propuesta
neoliberal se orientó a abrir el limitado mercado interno a las transnacionales,
la des regularización de las relaciones económicas, laborales, financieras,
etc., la des industrialización del país, la reducción del estado y la
privatización de los servicios, los despidos masivos. La violenta contracción
del salario y la apertura de importaciones llevaron a una ola de quiebras, la
disminución de la capacidad de consumo.
El modelo luego de más de diez años fracasó: el equilibrio fiscal no se expresó
en más inversiones ni en empleo.
En el plano
educativo se pueden reseñar las siguientes medidas:
·
En
1990 desarrolla el programa de emergencia La escuela defiende la vida, dando
alimento a más de 3 millones de escolares, con Gloria Helfer de ministra.
·
El
Banco Mundial, PNUD, GTZ, UNESCO y el Ministerio de Educación elaboran entre 1993-94
un diagnóstico de la educación peruana precisando problemas relacionados con:
La carencia de materiales y uso inadecuado de métodos en las escuelas, bajo
nivel de salarios de los maestros, gestión ineficiente y burocracia rígida,
pérdida de liderazgo nacional del Ministerio de Educación
·
Énfasis
en la política de construcciones escolares.
·
Racionalización
del personal del Ministerio de Educación en 1993.
·
Se
inicia la experimentación del Programa Curricular de articulación inicial primaria, en 1994.
·
Se
inicia el PLANCAD en 1995.
·
En
1995 se inició el Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Primaria ,
con financiamiento del Banco Mundial para la construcción de locales escolares,
currículo de primaria, medición de la calidad, capacitación docente, textos,
fortalecimiento institucional de la sede central y regiones.
·
En
1996 se promulgan leyes de promoción de la inversión privada en educación.
·
Se
inicia el PLANGED en 1996.
·
Se
crea el Bachillerato, experiencia que fracasa. Se reduce la secundaria a cuatro
años iniciándose la experimentación del currículo, en 1997.
·
Se
transfieren funciones a los directores de los centros educativos
Una
valoración cualitativa de la reforma educativa neoliberal permiten hacer
objeciones por lo menos en los siguientes aspectos: a) el enfoque pedagógico
constructivista, b) el sentido mercantilista y de capital humano, c)
privatización y sentido empresarial de la educación, d) gestión y
administración, e) financiamiento, f) calidad y equidad educativa y g) situación
de los docentes y trabajadores administrativos.
a.
El
enfoque constructivista centrado en el hacer, que descuida que la razón más
trascendental de la actividad educativa es el ser; el privilegio en las
estrategias metodológicas y el aprendizaje cognitivo, que hace perder de vista
la intencionalidad, la orientación teleológica de todo proceso de enseñanza y
aprendizaje, así como la formación integral del estudiante, el que debe estar
orientado por actitudes y valores superiores y la dimensión conativa volitiva
del ser humano.
b.
La
educación es concebida como una mercancía sujeta al libre juego de la oferta y
de la demanda del mercado, cuyo propósito final es la obtención de ganancia. En
esta categoría se ubica a los materiales educativos, el uso de la infraestructura
educativa, la orientación de los contenidos curriculares y los mismos sujetos
de la educación (profesores y alumnos).
c.
La
privatización de la educación apareció como planteamiento orientado a reducir
la responsabilidad del Estado de brindar
los servicios esenciales a la población como lo es la educación en el marco del desarrollo
humano. Informes del Banco Mundial revelan que las familias han aportado con
cerca del 45% del gasto en educación. La
educación ha sido entendida como empresa
en la que los sujetos de la educación son considerados insumos orientado
a la rentabilidad y no al desarrollo humano.
d.
La
gestión y administración se dirigió a acrecentar el poder del director del
centro educativo, para que la ejerza como gerente, de manera vertical, y no
para canalizar la participación democrática de la comunidad educativa. El
aparato administrativo fue inoperante y se tiñó de la cultura de corrupción que
bañó el país en el gobierno de Fujimori.
e.
El
financiamiento de la educación ha disminuido de manera notable desde 1966 que
alcanzó a 455 dólares por alumno, en 1972 a 340 dólares, en 1981
baja a 198 dólares, en 1988 a 180
dólares y en la década del 90 se reduce a 160 en promedio por alumno de
educación primaria. Si se compara el gasto en el ámbito de los países de
América se tiene que mientras que en Estados Unidos el gasto por estudiante
primario asciende a 5,371 dólares, en Chile asciende a 1,807 dólares, en Brasil
a 870, en Paraguay a 343 y en el Perú a 153 dólares. El gasto público en
educación en 1998: Chile 5,6%; México 5,6%;
Brasil 5,1%; Paraguay 3,1%; Perú 2,8%
f.
Calidad
y equidad son los dos mayores problemas por la que atraviesa actualmente la
educación peruana. La calidad de la educación ha desmejorado notablemente y las
desigualdades educativas se han profundizado de manera alarmante. Calidad
educativa es aquella que posibilita que las personas desarrollen y desplieguen
sus capacidades humanas, la que permite aprender constante y creativamente,
aprendizajes que preparen para el trabajo y la solución de problemas. El
informe de la UNESCO
es categórico, el Perú se encuentra en los últimos lugares de los países de América en rendimiento en
Lenguaje y Matemática. El mismo informe revela grandes diferencias en el
rendimiento de los alumnos de las mega ciudades como Lima en comparación con el
de las ciudades como Huancayo y Huaraz, pero las diferencias aparecen abismales
entre las ciudades y las poblaciones de las áreas rurales. Este es el resultado
histórico de la crisis agudizada de la educación en los últimos 10 años.
g.
La
situación de los docentes. En el país el magisterio no sólo es una profesión
mal pagada sino pauperizada. La capacidad adquisitiva ha bajado más o menos al
45% en los últimos 10 años. La formación
inicial y en servicio no aseguran una adecuada preparación para una
intervención educativa de calidad. Los docentes fueron ignorados como sujetos
protagonistas de los procesos educativos.
La reforma
educativa neoliberal, autoritaria y corrupta fue un fracaso.
PERSPECTIVAS
En noviembre
de 2000 asume al poder el gobierno transitorio de Valentín Paniaga y como
ministro de educación Marcial Rubio
Correa. En medio año no podía esperarse la solución de los problemas
estructurales de la educación. No obstante, se tomaron algunas medidas importantes
como las siguientes:
·
La Consulta Nacional de Educación dirigida por una
comisión de 30 personalidades, incluido el Secretario General del SUTEP, con la
participación de 350,000 personas en todo el país, orientado al diseño de una
propuesta de Proyecto Educativo Nacional.
·
El
DS 017- 2001, orientada a generar la participación democrática y el desarrollo
de la autonomía en los centros educativos en aspectos como: el consejo escolar,
los comités de evaluación para la propuesta de nombramientos, la tutoría, el
tercio curricular, el proyecto educativo institucional, innovación pedagógica,
entre otros temas
·
El
inicio del proceso de revaloración del docente, convocando su participación en distintas comisiones de trabajo
para la definición de normas, el proceso abierto para el nombramiento de los
profesores contratados, el proyecto de escalafón magisterial.
Queda
pendiente iniciar un proceso de reforma que se oriente a resolver los problemas
estructurales de la educación, entre ellos, la calidad, pertinencia,
desigualdad educativa, centralismo, la revaloración del rol del maestro
mediante su desarrollo integral y la carrera
magisterial, la concertación entre el Estado, el magisterio y la
sociedad civil, para impulsar el proceso de cambio educativo pertinente a las
exigencias de la revolución científica y tecnológica, la preservación del medio
ambiente, los procesos económicos, sociales y culturales; que ponga por delante
el combate a la pobreza, el desarrollo humano y la afirmación de la democracia.
Todo lo
anterior articulado por una concepción
educativa integral, para el desarrollo de capacidades creativas,
afectivas, cognitivas, aprender a aprender; la afirmación de la identidad, la
autonomía, un alto sentido ético, así como una voluntad transformadora personal y de la realidad social, que plasme
un proyecto histórico de país.
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